Biblioterapia educativa sulle emozioni con la biblioteca Peppino Impastato di Ladispoli

Quando dalla Biblioteca Peppino Impastato di Ladispoli ci hanno chiesto di organizzare degli incontri di bibliolettura interattiva, uno strumento della biblioterapia educativa, sulle emozioni, siamo stati ben felici di prepararci a questa esperienza con il nostro solito entusiasmo, soprattutto perché avremmo incontrato ragazzi e ragazze adolescenti.Le emozioni proposte e scelte sono state felicità/tristezza, ansia, stupore e rabbia e abbiamo incontrato, nel corso di quattro incontri, utenti tra i nove e i tredici anni in biblioteca, una classe dell'Istituto Alberghiero Giuseppe Di Vittorio e due classi del Liceo Sandro Pertini.

Le nostre proposte bibliografiche hanno spaziato dagli albi illustrati ai romanzi. Sulla felicità/tristezza abbiamo portato Il venditore di felicità di Davide Calì, Le scatole di felicità di Carl Norac, Quando piove dentro di Claudio Gobbetti, Il bambino e la balena di Linde Faas e I bambini delle sabbie. Una scuola tra i tuareg di Moussa Ag Assarid e Ibrahim Ag Assarid; sull'ansia Cane nero di Levi Pinfold, L'ospedale dei giocattoli di Laura Imai Messina, Un'amicizia di Silvia Avallone e Follie di Brooklyn di Paul Auster; sullo stupore Il calamaro gigante di Fabio Genovesi, Il piccolo principe di Antoine Saint Exupery, I bambini delle sabbie. Una scuola tra i tuareg di Moussa Ag Assarid e Ibrahim Ag Assarid e La bottega delle essenze di Erica Bauermeister; sulla rabbia Discordia di Nani Brunini, Il signore delle mosche di William Golding, Il barone rampante di Italo Calvino, Tutta la rabbia che ho dentro di Ines Garland e La lettrice testarda di Amy Witting.

Abbiamo incontrato bambini, bambine, ragazzi e ragazze che non hanno avuto alcun timore di raccontare le loro emozioni con una consapevolezza e una competenza che ci hanno meravigliato (soprattutto per la bellezza delle parole che hanno usato), ma ci hanno anche dato conferma che loro sanno guardare il mondo con gli occhi giusti e sanno farsi le domande giuste, hanno solo bisogno di adulti che sappiano ascoltare senza giudicare.

Abbiamo raccontato la felicità e la tristezza in un cerchio magico di storie eterogeneo, con utenti dai nove ai tredici anni, affezionati frequentatori della biblioteca e il loro entusiasmo ci ha contagiato fin da subito. Il venditore di felicità ha aperto l'interazione e con I bambini delle sabbie abbiamo scoperto quali sono stati i ricordi di momenti felici in natura. C'è stato chi ha raccontato di essere stato felice quando batteva con i sassi sulle foglie verdi pensando di preparare delle fettine panate, chi quando cucinava con la terra in giardino, chi quando ha costruito un vero e proprio villaggio con bastoni di legno e foglie, chi quando ha realizzato un forno con i sassi per giocare e chi quando preparava profumi con acqua e fiori. La noia è stata spesso la leva utilizzata per pensare a qualcosa di bello da fare all'aperto, ma anche per mettersi a leggere un bel libro in casa.
È stato un incontro molto intenso e divertente e i partecipanti ci hanno dimostrato fin da subito quanto conoscano le loro emozioni, e quanto credere in se stessi li faccia stare bene.
Quando abbiamo chiesto cosa avrebbero messo nelle loro scatole della felicità c'è stato chi ha risposto i disegni che faceva da piccolo e le foto dei suoi amici; chi i peluche e le cartoline ricevute; chi il sogno di diventare pilota di Formula Uno e chi Lillo, il suo porcellino d'India; chi i libri che ama leggere e i disegni dei gatti; chi i momenti passati con gli amici, la musica e lo sport; chi i manga e la sua casa al mare. Al termine dell'incontro hanno voluto assegnare un colore a quello che avevamo appena raccontato e così ci siamo ritrovati in un'atmosfera viola e arancione, perché c'era stato entusiasmo, ma anche calma, e blu e gialla perché erano riusciti a raccontare e a raccontarsi senza inibizioni.

L'ansia è l'attesa di qualcosa che non ancora avviene, e che forse non avverrà neppure, saperla riconoscere come stato d'animo generato da emozioni che possano ingigantirla quando non si riesce a darle un nome e un cognome è stato il nostro punto di partenza con il gruppo, raccontando l'albo illustrato Cane nero. Quello che è emerso è che l'ansia vissuta dai ragazzi è, soprattutto, un'emozione legata al peso delle aspettative, al confronto con l'esterno e all'incertezza del futuro. Tuttavia, insieme ai fattori scatenanti, sono emersi, grazie all'Hotel esistenza raccontato da Paul Auster in Follie di Brooklyn, anche i canali di sfogo e i modi che i ragazzi usano per affrontarla.
Ansia da prestazione, giudizio e aspettative esterne è ciò che i ragazzi e le ragazze portano nel cerchio, perché si sentono costantemente valutati, sia sulle proprie capacità ma anche sulla loro immagine: c'è l'ansia scolastica e dello studio, una pressione legata al rendimento e ai doveri che alcuni riferiscono arrivi dalle famiglie attraverso il loro modo di esprimersi, di fare pressioni o di dire le cose, altri invece la percepiscono come sano sprono a fare bene; altri vivono la forte preoccupazione per come vengono visti dagli altri, condizionata dai canoni estetici e dalla paura di non essere accettati e questo fa provare anche un'ansia che nasce soprattutto quando si conosce qualcuno di nuovo e si teme di non essere all'altezza. L'ansia esistenziale di fronte all'inatteso, invece, letta anche tra le pagine di Kafka, viene raccontata come quel senso di angoscia e smarrimento che si prova quando accade qualcosa di improvviso, imprevisto o assurdo che sfugge al proprio controllo e che spesso le notizie del telegiornale, che racconta un mondo minaccioso o instabile, rendono ancora più insopportabile.
C'è tanta consapevolezza nelle parole dei ragazzi e delle ragazze: riconoscono che l'ansia non è un'emozione isolata e spesso si trasforma o si manifesta attraverso altri comportamenti. Qualcuno riferisce nel cerchio che nei casi in cui l'ansia non trova una via d'uscita emotiva o non viene riconosciuta come tale, si accumula fino a esplodere in scatti di rabbia, e chi, nonostante riconosca un'ansia sociale data dalle vicende contemporanee, non rinuncia a comprendere l'importanza di informarsi per non restare ignoranti e subire passivamente la realtà. Accanto ai loro vissuti e racconti sull'ansia, i ragazzi e le ragazze hanno anche raccontato i loro Hotel esistenza per ritrovare la serenità, che vanno dal teatro, alla cura degli animali, alla musica, alla lettura, che riconoscono come via di fuga dai pensieri ansiosi.

L'incontro sullo stupore/meraviglia è stato un viaggio tra trasformazione interiore, natura, relazioni, arte e scoperta quotidiana delle piccole cose. Il cerchio si è aperto subito con un libro portato da un ragazzo sulla trasformazione interiore e la rinascita, Milioni di farfalle di Eben Alexander, che racconta il passaggio dalla razionalità alla meraviglia piena ed è proseguito accogliendo spesso le parole fiducia, come motore di apertura e coraggio quotidiano, e libertà, soprattutto nel vivere il mare, uno spazio che vedono meraviglioso per riflettere su se stessi senza paura del giudizio. La natura è stata un'altra parola ricorrente nel cerchio delle storie sullo stupore: oltre che del mare, c'è chi si meraviglia della notte e del suo silenzio, che è più potente di mille parole e chi dei luoghi di campagna che restano incontaminati, immobili nel tempo e legati alla purezza degli ambienti. Tornare ogni volta e guardare quei luoghi con occhi diversi è la forza della meraviglia. Altro argomento ricorrente legato all'emozione dello stupore è stato il valore delle relazioni e dei legami umani: essere empatici, accorgersi concretamente della presenza degli altri, meravigliarsi dell'affetto puro e inaspettato ricevuto dai bambini, sorridere a un passante e tenere vivo il bambino che è in noi. Non dare per scontata questa magia è riconoscere la meraviglia nelle piccole grandi cose che capitano nella vita di tutti i giorni. Diversi sono stati i romanzi, le canzoni e i film che per i ragazzi e le ragazze nel cerchio raccontanto dello stupore: il libro Cuore, amato non solo per la storia, ma come eredità e regalo ricevuto; Il Piccolo Principe per ciò che contiene e che cambia ogni volta che lo si rilegge e per il finale sospeso tra gioia e disappunto; Eppure cadiamo felici perché quando ci sente chiamare la prima volta da un libro non si dimentica l'emozione provata; Fahrenheit 451 che stupisce soprattutto per l'attualità di chi purtroppo preferisce gli schermi alle relazioni; il film Il miglio verde che lascia quel senso di stupore e commozione nel finale perché è capace di ribaltare le aspettative; la musica come cura, quella di Taylor Swift che riaccende la passione di suonare, o quella underground di musicisti e pianisti sconosciuti che accendono le emozioni. Vivere la meraviglia di andare a un concerto, per l'attesa dell'evento, per il momento preciso in cui si vive e custodirlo poi nei ricordi, oppure a una gara di Formula Uno; viaggiare per scoprire culture vere, rifiutando il turismo di massa, notare la bellezza di tutti i giorni, lo stupore delle prime volte e il valore di vivere il momento per creare ricordi, capire il vero senso delle cose che diamo erroneamente per scontate. Tutto questo è meraviglia e lo hanno raccontato nel cerchio i ragazzi e le ragazze.

Anche la rabbia, all'interno del cerchio, è stata raccontata attraverso riflessioni personali, canzoni, film e personaggi non solo come un semplice impulso, ma come un'emozione complessa legata all'elaborazione del dolore, alla difesa della propria identità e alla gestione del controllo.
Ricorrente è stato il pensiero della rabbia come reazione al sentirsi impotenti. Nel gruppo sono emersi i vissuti in cui la rabbia nasce dal fatto di non poter cambiare gli eventi o le persone, generando frustrazione o risposte esagerate: c'è chi si sente come Steven, il personaggio animato di Steven Universe, perché è profondamente altruista ma prova rabbia e sofferenza quando non ha la possibilità di aggiustare le cose fuori dal suo controllo; c'è chi riconosce di avere delle reazioni esagerate perché prima accumula rabbia silenziosamente e poi esplode davanti a certe situazioni e c'è chi prova la rabbia verso se stesso, perché non vorrebbe mascherare le altre emozioni come invece gli capita. I ragazzi e le ragazze raccontano anche che a volte la rabbia nasce dall'elaborazione di un lutto, e che però si trasforma in stimolo a reagire e ad andare avanti, oppure che un'ansia profonda o delle insicurezze personali che condizionano la vita, non trovando altra via d'uscita, si convertono in uno stato di collera.
Poi a parlare sono state le canzoni come il brano Runaway di Kanye West che racconta di quando si tende a isolarsi dal mondo, perché non si sanno gestire le troppe emozioni provate e si subisce il giudizio degli altri. La canzone Generazione sulle etichette che si attaccano e sulle critiche che si ricevono. Forte è il bisogno nel cerchio di essere accettati per come si è, senza essere giudicati o spinti a essere diversi. C'è anche la rabbia espressa in Allucinazione di Madame, rivolta verso le regole imposte e tutto ciò che non si ritiene giusto e quella descritta in Zitti e buoni dei Måneskin, un manifesto di libertà contro quegli adulti che tentano di zittire o criticare continuamente i più giovani. I libri e i film citati raccontano di una rabbia sociale e di quella morale (Il buio oltre la siepe di Harper Lee e il film Giustizia privata) che spinge a prendere la difesa degli altri, e a provare fastidio per un mondo superficiale e pieno di pettegolezzi dannosi.
“Se fossi foco arderei il mondo” ci dice una ragazza.
Emerge anche la paura di ferire gli altri e c'è chi si riconosce in Carrie di Stephen King, perché cerca la perfezione, oppure perché subisce le provocazioni, e dopo aver accumulato per troppo tempo, non è che esplode violentemente come la protagonista della serie televisiva, ma si sfoga nel pianto. Si può essere bombe a orologeria, come il protagonista di Un giorno di ordinaria follia oppure tenersi tutto dentro e soffrire, perché a volte sono i sensi di colpa che durano a lungo. La rabbia è istinto e di breve durata, ma il senso di colpa pesa molto più a lungo.
Nel cerchio si parla anche di come trasformare la tristezza e il dolore per la rabbia provata in energia costruttiva, come in un incontro di pugilato e Don't Look Back in Anger degli Oasis è l'invito che fa una ragazza a guardare al futuro senza risentimento, accettando che la rabbia ci sarà sempre, ma col tempo cambierà forma e farà meno male.
Torniamo dunque a casa con la certezza che un mondo migliore sia ancora possibile grazie proprio ai ragazzi, alle ragazze e ai loro insegnanti che hanno raccontato e si sono raccontati sulle emozioni.
Elena Sbaraglia e Dario Amadei

Non è performance, è conoscenza

Nella nostra epoca dominata dalla performance, tutto diventa una gara, una moda, un carro vincente su cui salire finché se ne parla. E questo accade anche in ambito educativo-scolastico. Educare, invece, significa lavorare sulle potenzialità, sugli sguardi curiosi, sul facilitare l’uso di strumenti che permettono la conoscenza e la moltiplicano, e non è mai trascinare un bambino lungo un sentiero già battuto verso ciò che un adulto vuole che lui per forza impari. I nidi e le scuole di ogni ordine e grado dovrebbero essere luoghi di sperimentazione che allenino alla curiosità e alla meraviglia. Curiosità e meraviglia figlie di quel pensiero narrativo, di quella simulazione incarnata che si attiva in una interazione continua tra maestro e bambino.

Ciò che la pratica della bibliolettura interattiva e della narrazione emotiva offre ai bambini è l’opportunità di esprimere liberamente ciò che sentono, i loro pensieri, le loro ipotesi, le loro idee, attraverso le letture che gli educatori propongono, fermandosi quando i piccoli ascoltatori sentono il bisogno di dare voce alla loro voglia di indagare e di sperimentare.

Come è accaduto in una scuola dell'infanzia di Roma, dove l'insegnante Federica e le sue colleghe hanno attivato un laboratorio narrativo a partire dagli albi illustrati che ci racconta così:

«A seguito di ogni lettura, è stata fatta una rielaborazione della storia, durante la quale ogni bambino/a “ricordava” la storia/albo, poi è stato fatto un disegno, o un brainstorming, o una storia condivisa sulla falsa riga di quella appena ascoltata, che poi è stata illustrata dai bambini.
Tutto questo è stato poi raccolto in un libro, (uno per ogni bambino): i bambini hanno scelto il titolo, e lo hanno scritto sulla copertina cercando le letterine all’interno di riviste, così come il loro nome e cognome. Infine ispirandoci all’albo illustrato “Cos’è la scuola” abbiamo organizzato la festa del saluto. Questo è quello che abbiamo detto prima di iniziare la festa del saluto. Buon pomeriggio a tutti e benvenuti. Grazie di essere qui. Oggi non vedrete una recita, non ci saranno costumi o battute da imparare a memoria. Non è una “performance”. Abbiamo scelto di chiamarla “Festa del saluto” perché vogliamo festeggiare qualcosa di più vero: i vissuti, i piccoli passi, i processi educativi che i vostri bambini hanno fatto ogni giorno in questi tre anni.

Come ci ricorda l’albo illustrato “Che cos’è la scuola”, la scuola non è un palcoscenico. La scuola è chiedere “perché”, è provare e riprovare, è imparare ad aspettare il proprio turno, è condividere la merenda, è consolarsi quando si cade e riprovare a salire.

La festa del saluto è questo: è vedere i bambini mentre giocano, costruiscono, si aiutano, scelgono. È guardarli nei loro processi, non nel risultato finale. Perché è lì che cresce la fiducia, l’autonomia, l’amicizia. Voi genitori siete parte di questo processo. Oggi vi invitiamo solo a stare, a guardare, a riconoscere vostro figlio nella sua quotidianità. Senza applausi a comando, ma con lo stesso sguardo attento che mettete ogni sera quando vi racconta la sua giornata.

Grazie per averci affidato questa parte importante della loro crescita.

Buona festa del saluto a tutti».

Quello che non ci stancheremo mai di ripetere, per concludere, è che la bibliolettura interattiva e la narrazione emotiva non vanno a braccetto con la performance, con il risultato, ma hanno il solo scopo di creare contesti in cui ognuno può dare forma alla propria visione di mondo, tra immaginazione e realtà, e la donerà e la confronterà con la visione di mondo generata da altri in una danza reciproca di immagini e parole con cui crescere.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Alla scoperta del Ceis, Centro Educativo Italo Svizzero

Abbiamo un legame con Rimini e la Romagna più in generale che affonda in radici lontane, storie familiari che nutrono anche le nostre storie e nel tempo, grazie a delle insegnanti interessate, siamo riusciti a portare un po' di Magic BlueRay in riviera. Quest'anno, in più, abbiamo espresso un desiderio che siamo riusciti a realizzare: visitare il Ceis, Centro Educativo Italo Svizzero, il villaggio di Margherita Zoebeli.

A Roma, un paio di anni fa, i municipi hanno avviato il cambio dei nomi dei nidi e delle scuole pubbliche e in particolare, uno zerosei è stato intitolato alla pedagogista Margherita Zoebeli. Ora, chi ci conosce sa quanto il nostro amore per le storie è sconfinato e non conoscere la storia di questa grande educatrice ci lasciava un po' incompleti, così dallo scoprire il suo lavoro a Rimini subito dopo la guerra al chiedere di poter visitare il Centro il passo è stato breve e, ciliegina sulla torta, siamo andati, a maggio, nella settimana dell'ottantesimo anniversario.

Il Centro Educativo Italo-Svizzero (CEIS) di Rimini, fondato da Margherita Zoebeli nel secondo dopoguerra, rappresenta un modello d'avanguardia di pedagogia attiva e inclusione sociale che mantiene intatta la sua forte attualità educativa. Quando l'educatrice svizzera arrivò a Rimini, una città devastata dalla guerra, comprese subito che per ripartire c'era bisogno di portare educazione e così, quelle semplici "baracche", ancora oggi presenti, divennero un centro di accoglienza per l'infanzia e un laboratorio per la rinascita morale, civile e sociale del Paese.

Lo fu allora, e continua ad esserlo, un esempio di pedagogia attiva: in questo spazio, il gioco, la cura della persona, il senso di responsabilità e l'innovazione didattica si fondono per dare vita a un'idea di comunità aperta e proiettata verso il futuro.

A distanza di ottant'anni, l'asilo svizzero, ora CEIS, non è un semplice ricordo del passato, ma è un'eredità viva e quello che abbiamo potuto osservare è che il suo modello dimostra come lo sviluppo sociale e urbano comincia proprio dalla tutela dei bambini e dei più fragili.

L'inclusione non è una dichiarazione di intenti, ma un processo collettivo e concreto, in cui l'istruzione è il pilastro per ricostruire la società.

Quello che più ci ha affascinato entrando, sono stati gli spazi aperti: non a caso è pensato come un villaggio all'aperto e la sensazione, quando si entra da uno dei tre cancelletti della struttura, è proprio quello di trovarsi in una comunità. Anche l'ospitalità e la gentilezza della coordinatrice, che ci ha accompagnato durante la visita e ci ha raccontato di quel luogo, non sono casuali, ma sentite, perché il senso di appartenenza è molto forte e si respira in ogni “vicolo” del villaggio.

Rapporto con la natura e laboratori creativi e artigianali sono basi imprenscindibili per la loro visione educativa e sociale che è ben definita: dal primo anno di vita ai dieci anni tutti collaborano e crescono avendo come fine ultimo il bene comune.

La pratica di outdoor education lì non è uno slogan, ma rappresenta l'identità costitutiva della scuola fin dal 1946 e loro stessi si definiscono una scuola "naturalmente" outdoor. Le baracche sono collegate tra loro da percorsi pedonali, giardini e alberi e quindi già solo per spostarsi da un'attività all'altra, per andare in mensa, o in biblioteca o nei laboratori, i bambini devono necessariamente camminare all'aperto, vivendo lo spazio esterno come parte integrante della loro quotidianità scolastica. Quello che più ci ha colpito, oltre alle varie attività e ai giochi in cui erano impegnati i bambini, sempre sotto l'osservazione attenta, ma mai direzionale, degli educatori e degli insegnanti, è stato il vedere due o tre bambini di diverse età svolgere compiti per la comunità (spingere ad esempio dei carrelli con oggetti della cucina, o libri) accompagnati da un adulto di riferimento.

La continuità dentro – fuori è costante: il giardino non è lo “sfogatoio”, ma l'estensione delle aule. Si esce all'aperto in tutte le stagioni e con qualsiasi condizione meteorologica e la natura è realmente il "terzo educatore" che fornisce stimoli scientifici, geografici e fantasiosi nell'immediato. Tutti si prendono cura degli spazi verdi e dei giochi, bambini e bambine partono all'esplorazione libera, consapevoli delle proprie capacità fisiche e motorie e con un senso del rischio calcolato (si arrampicano, saltano, hanno una casa sull'albero) e soprattutto con il rispetto delle strutture all'aperto a seconda dell'età di utilizzo.

Da non sottovalutare è l'aspetto inclusivo che si vive nelle aree all'aperto del Ceis dove bambini con disabilità o con diverse esigenze possono muoversi liberamente e trovare il proprio modo di interagire con il gruppo, riducendo lo stress e l'ansia da prestazione.

Nella scuola primaria la cooperazione educativa come metodo d'insegnamento è realmente tangibile, sia nella formazione delle classi aperte sia nel mettere il bambino al centro del proprio processo di crescita.

Ci sono isole e non file di banchi, in cui vengono proposti lavori in gruppi e sottogruppi, che favoriscono lo scambio e l'aiuto reciproco e in cui le insegnanti cooperano con i bambini, si “mimetizzano” come abbiamo felicemente visto e quello che ti resta dentro è l'aver assistito a lezioni in cui emergono gli interessi reali, concreti e spontanei dei bambini.

L'inclusione e il supporto ai minori in condizioni di marginalità, devianza o disabilità sono risorse collettive, e non ostacoli, per il centro, in cui i bambini sperimentano concretamente i valori della solidarietà, dell'amicizia e della cittadinanza democratica.

Cosa ci siamo portati a casa? Bambini e bambine dai 2 agli 11 anni che sono cittadini consapevoli, un centro che ha compiuto ottant'anni ma ha lo sguardo sempre sul futuro, e l'aver toccato con tutti i sensi l'apprendimento emotivo e quello cooperativo, con adulti che guidano, osservano e facilitano e un ecosistema relazionale attivo e rispettoso di tutti i ruoli, in piena autonomia e responsabilità che si vivono quotidianamente.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Coltivare il sé digitale con la biblioterapia educativa

Leggere Vittorio Gallese è sempre di grande ispirazione. Il Sé Digitale. Dai neuroni specchio alla mediazione tecnologica (Raffaello Cortina Editore) è un saggio necessario se si vuole scegliere di abitare questo mondo nuovo con obiettività e non alla ricerca di un nemico da sconfiggere.

Tra i fondamenti del nostro Metodo Bi.Ne. (biblolettura interattiva e narrazione emotiva come strumenti della biblioterapia educativa) c'è che la narrazione non ha origine con il linguaggio verbale, ma nasce prima, attraverso il corpo in relazione: gesti, sguardi, pause e interazioni ritmiche. I bambini sono esseri sociali tesi alla relazione (Gallese, 2025): la corporeità è il loro primo mezzo narrativo. Nella nostra esperienza formativa abbiamo assistito più volte a questi momenti di corporeità narrativa già a partire dai nidi e, a tal proposito vi invitiamo a leggere l'articolo che le educatrici Alessia Pietrini e Fabiana Casetta hanno scritto, sulla spinta del metodo Bi.Ne., per raccontare la loro ricerca sullo sviluppo narrativo dal primo anno di vita che stanno portando avanti nel loro nido Il glicine a Roma.

Sappiamo che il cervello umano è biologicamente predisposto a sintonizzarsi con l'altro attraverso i neuroni specchio, e la simulazione incarnata è il meccanismo che ci permette di comprendere dall'interno le azioni, le sensazioni e le emozioni altrui, costituendo la base biologica dell'empatia. Gli altri vengono percepiti come "altri sé" (Gallese, 2014), preservando comunque la distinzione identitaria e come sottolinea Ricoeur (1990), il Sé non è statico ma è una costruzione narrativa basata sulle interpretazioni personali.

In questa epoca che dell'apparenza fa sostanza, ci viene naturale riflettere che se fallisce il meccanismo di identificazione dell'altro come "un altro sé", crolla la risonanza empatica: la mancanza di socialità e il mancato riconoscimento dell'alterità disinnescano l'empatia, spianando la strada alla violenza.

Nei nostri gruppi di bibliolettura interattiva e narrazione emotiva nelle scuole di ogni ordine e grado riscontriamo un senso di comunità che, al di fuori di quell’ambito, ci viene detto, non è riconosciuto dai partecipanti: è come se si vedessero per la prima volta con occhi nuovi, occhi di narratori, occhi curiosi e non passivi. I partecipanti si sentono per la prima volta gruppo e possono parlare tra loro con una sicurezza e una libertà che non avevano mai provato prima. Si sentono esperti, perché si rendono consapevoli delle loro intelligenze narrativa ed emotiva. Si sentono ascoltati mentre raccontano le loro esperienze e questo li rende ancora più sicuri, riducendo al minimo lo stress di una perfomance che perfomance non è.

È questo l'esercizio continuo che va proposto, è così che si recupera l’empatia, l’autonomia, le abilità di problem-solving e quelle emotive, così si recupera il senso di comunità.

Sempre nel libro di Gallese si legge che la relazione con l'altro non è un elemento successivo, ma la matrice originaria da cui nasce il soggetto. Il corpo agisce il mondo attraverso schemi culturali e in questo contesto i dispositivi digitali non sono strumenti neutri, ma agiscono come "operatori ontogenici", ovvero strutture che modificano radicalmente il rapporto tra corpo e mondo, introducendo nuovi regimi percettivi, affettivi e attenzionali. Come sostiene Gallese, la nostra identità e la nostra visione del mondo sono oggi prodotte e filtrate da ambienti digitali (interfacce, algoritmi, social media). Prima dello schermo c'è sempre la pelle e lo sguardo incarnato: per comprendere il "sé digitale" e le metamorfosi dell'identità moderna è fondamentale un'estetica incarnata, poiché il capitalismo contemporaneo non produce più solo merci, ma produce forme di vita e interi mondi.

Il sé digitale si configura come un'estensione corporea e ambientale, dove la soggettività viene co-prodotta dalle piattaforme mediali che, attraverso algoritmi di selezione, ridefiniscono il ritmo dell'esperienza e le interazioni affettive. In questa ecologia digitale, caratterizzata da una "affettività bonsai" e dalla riformulazione della memoria, la presenza dell'altro è mediata, richiedendo nuove forme di riconoscimento e l'impegno a trasformare l'ambiente digitale in un laboratorio di co-immersione sensibile.

È in questo contesto che la biblioterapia educativa, con gli strumenti della bibliolettura interattiva e della narrazione emotiva, si inserisce come metodo che risponde a quanto Gallese chiede nel suo libro: cosa distingue in modo essenziale l'essere umano? La capacità di creare mondi possibili, di applicare l'alterità, di costruire strutture di senso condivise che cedono l'immediato.

Si possono rendere i bambini e le bambine consapevoli del loro sé digitale come estensione del loro sé corporeo a partire dalle storie, dal raccontare e dal raccontarsi, dall'ascolto, dall'identificazione dell'altro in quanto portatore di altre storie diverse dalle proprie in cui potersi rispecchiare, o distinguersi. La narrazione è interazione, uno scambio tra sé e l’altro, con un’alternanza dei ruoli di narratore e di ascoltatore. Questo processo amplifica e sostiene le principali abilità che rendono tale un individuo: in uno scambio narrativo chi racconta (con il corpo o con le parole) si sente confermato e riconosciuto dallo sguardo, dalle parole, dal tempo di chi ascolta. Questo momento è fondamentale per la crescita di un bambino e pertanto, l’adulto di riferimento, che sia un educatore, un insegnante o un familiare, si pone in ascolto con attenzione e interesse con il solo scopo di generare un legame relazionale attraverso quel racconto che farà nascere una nuova storia.

Allenare dunque i bambini e le bambine a un'emotività consapevole attraverso i contesti narrativi rinforzerà anche quel riconoscimento emotivo nei contesti digitali senza subirlo e allenerà l'empatia, il riconoscimento dell'altro e della sua storia.

Le storie devono viaggiare, raggiungere i posti più reconditi, perché raccontarsi è il modo migliore per limare distanze e incomprensioni, e favorire il bene comune. (tratto dal film Il bene comune di Rocco Papaleo)

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Bibliografia
Amadei D., Sbaraglia E., La biblioterapia educativa nei nidi e nelle scuole di ogni ordine e grado Castelvecchi editore, 2025

Gallese V., Il Sé Digitale. Dai neuroni specchio alla mediazione tecnologica Raffaello Cortina Editore, 2026

Biblioterapia educativa: Quando le storie costruiscono comunità

Quando le storie costruiscono comunità

La letteratura per l'infanzia come dispositivo pedagogico nel Sistema Integrato 0-6

La lettura di un albo illustrato nella scuola dell'infanzia dura pochi minuti. Eppure, in quel tempo sospeso, può accadere qualcosa di straordinario. Un bambino riconosce in un personaggio una paura che non aveva mai saputo raccontare, una bambina osserva un'immagine e la collega a un ricordo vissuto con i nonni, un compagno interviene, aggiunge la propria esperienza, l’insegnante lascia fluire quei dialoghi, donandogli significato e ponendo domande circolari per aprire nuovi spunti.

L'insegnante assume un ruolo fondamentale in questo processo, oltre al lettore della storia è anche il facilitatore del dialogo che nasce intorno ad essa. Le sue domande, i suoi silenzi, la capacità di accogliere punti di vista differenti trasformano la lettura in un'esperienza di dialogo autenticamente partecipativa.

Qualche giorno dopo quel libro entra nelle case: un genitore lo rilegge prima di dormire, un fratello più grande ascolta, una famiglia continua la conversazione iniziata a scuola.

In quei momenti si stanno costruendo relazioni, significati condivisi e senso di appartenenza. Si sta dando forma, poco alla volta, a quella comunità educante di cui tanto si parla nei documenti pedagogici e che prende vita ogni volta che adulti e bambini condividono il piacere della narrazione.

La lettura e la narrazione non contribuiscono solo allo sviluppo cognitivo dei bambini, come da sempre utilizzate, ma anche emotivo e sociale. In particolare evidenziamo l’importanza della relazione tra adulto e bambino durante la lettura, e il valore delle storie nel favorire una maggiore consapevolezza di sé e degli altri.
Tutto questo l’ho notato ed esperito negli anni di storie condivise, con i bambini e le bambine, dove anche la mia postura di lettrice ad alta voce si è trasformata, dando forma a quel ruolo di facilitatrice tra strumento e persone creando relazioni narrative.

Ogni storia è un luogo di incontro. Attraverso le parole e le immagini, i bambini e le bambine esplorano emozioni, danno significato alle proprie esperienze, formulano domande e costruiscono interpretazioni della realtà. La narrazione offre uno spazio sicuro nel quale è possibile parlare della paura, della gioia, della perdita, dell'amicizia, della diversità e della scoperta, senza sentirsi giudicati.

Gli albi illustrati, in particolare, possiedono una straordinaria capacità di mettere in dialogo linguaggi differenti. Il testo e le immagini non si limitano a raccontare una storia ma invitano il lettore a osservare, interpretare, immaginare, completare ciò che non viene esplicitamente detto. I bambini e le bambine non sono ascoltatori passivi, ma co-costruttori delle storie.

La lettura condivisa diventa così un'esperienza dialogica. Ogni domanda, ogni osservazione, ogni silenzio contribuisce alla costruzione di significati comuni. Non è il libro, da solo, a produrre questa magia ma sono le relazioni che vi nascono intorno, il libro è solo uno strumento.

Negli scritti di Jerome Bruner leggiamo spesso come il pensiero narrativo rappresenti una delle modalità fondamentali attraverso cui gli esseri umani attribuiscono significato all'esperienza, potremmo ipotizzare, quindi, che il pensiero narrativo possa essere la prima forma del pensare: attraverso le nostre narrazioni costruiamo una visione di noi stessi nel mondo.

Questo assunto assume un valore particolare nei servizi educativi per l'infanzia. I bambini piccoli costruiscono la propria identità attraverso le relazioni con gli altri e attraverso le narrazioni che condividono quotidianamente. Ogni storia ascoltata diventa una risorsa per comprendere sé stessi e gli altri, per dare forma al mondo emotivo interno, per sperimentare punti di vista differenti.

La lettura ad alta voce, la conversazione intorno a un albo illustrato, l'invenzione collettiva di una storia o la documentazione delle esperienze vissute rappresentano pratiche che alimentano il dialogo e favoriscono la partecipazione. I genitori che possono osservare i processi di lettura e dialogo dei propri figli attraverso la documentazione educativa, sono stimolati a fare altrettanto a casa.

Questa dimensione relazionale rende la letteratura per l'infanzia uno strumento prezioso per il Sistema Integrato 0-6. Le storie non appartengono esclusivamente ai libri. Appartengono alle persone che le raccontano, le ascoltano, si interrogano, le reinterpretano e le condividono.

Le sezioni dei servizi educativi sono oggi sempre più caratterizzate da diversità culturali, linguistiche, familiari e sociali. Accogliere questa pluralità significa andare oltre una logica di integrazione, per costruire contesti nei quali ogni bambino e ogni bambina possa riconoscersi e sentirsi parte della comunità.

Bambini e bambine portano con loro esperienze familiari, lingue, culture e modi diversi di guardare il mondo. La narrazione permette a queste differenze di incontrarsi.

Un albo illustrato può offrire l'occasione per parlare di una festa vissuta in famiglia, di una lingua parlata a casa, di una paura condivisa, di un viaggio, di ricette, delle routine familiari. Attraverso il racconto, ciascun bambino e ciascuna bambina trova uno spazio nel quale sentirsi riconosciuti e, nello stesso tempo, scopre qualcosa dell'esperienza degli altri.

In questo modo la lettura diventa un esercizio quotidiano di ascolto reciproco. Non perché insegni direttamente, pedagogicamente e moralmente il rispetto delle differenze, ma perché crea le condizioni e un ponte narrativo affinché le differenze possano essere raccontate, accolte e valorizzate e dove tutte e tutti possono esprimersi.

Un albo illustrato che racconta una famiglia composta da persone diverse da quella classica, un wordless picture book (silent book) che lascia spazio all'interpretazione personale, una fiaba proveniente da un'altra cultura o un racconto che affronta il tema dell’imprevisto, permettono ai bambini e alle bambine di confrontarsi con la complessità del mondo in modo rispettoso e accessibile.

La narrazione rende visibili esperienze che spesso rimangono sullo sfondo, permette di raccontare sé stessi, ma anche di ascoltare le storie degli altri. In questo modo l'inclusione smette di essere un obiettivo dichiarato e diventa un'esperienza vissuta quotidianamente.

Negli ultimi anni il concetto di comunità educante è entrato con forza nel lessico pedagogico italiano. Le Linee pedagogiche per il sistema integrato zero-sei richiamano la necessità di superare una visione della scuola e dei servizi educativi come luoghi chiusi e autosufficienti, promuovendo invece una rete di relazioni capace di coinvolgere famiglie, istituzioni, biblioteche, associazioni, realtà culturali e territorio.

La comunità educante non coincide con la semplice collaborazione tra scuola e famiglia, né con la partecipazione occasionale dei genitori alle attività educative. È, piuttosto, un modo di intendere l'educazione come responsabilità condivisa, nella quale ogni soggetto contribuisce, con le proprie competenze e la propria storia, alla crescita dei bambini e delle bambine.

In questa prospettiva, educare significa costruire legami. Significa creare connessioni con contesti nei quali ciascun bambino e ciascuna bambina possa sentirsi accolto/a, ascoltato/a e riconosciuto/a, mentre gli adulti imparano a condividere responsabilità, linguaggi e obiettivi educativi.

Ma una comunità non nasce per decreto. Non basta prevedere momenti di partecipazione o organizzare incontri con le famiglie. Una comunità educante prende forma attraverso esperienze significative, capaci di generare fiducia, dialogo e appartenenza. Ed è proprio qui che la letteratura per l'infanzia può esprimere una delle sue potenzialità meno esplorate.

Quando un albo illustrato entra in una sezione della scuola dell'infanzia, non appartiene più soltanto all'insegnante o ai bambini. Può diventare un ponte tra i diversi contesti di vita dei bambini e delle bambine.

Pensiamo, ad esempio, ai progetti di lettura condivisa in cui il libro viene portato a casa, attraverso il prestito delle biblioteche scolastiche, letto in famiglia e poi restituito alla scuola.

In queste esperienze la narrazione continua oltre le pareti della sezione, attraversa le case, coinvolge fratelli, nonni e genitori, per poi ritornare a scuola arricchita di nuovi significati.

La storia diventa così un terreno comune di incontro, non esiste più una separazione netta tra ciò che accade a scuola e ciò che accade a casa. Esiste un racconto che continua, cambia voce, si trasforma attraverso le esperienze di chi vi partecipa e può essere riletto e interpretato con nuovi sguardi e diversi punti di vista.

È in questi passaggi che si costruisce la corresponsabilità educativa. Non attraverso documenti o dichiarazioni d'intenti, ma grazie a pratiche quotidiane che permettono agli adulti di condividere un linguaggio comune e di riconoscersi parte dello stesso progetto educativo.

La lettura condivisa assume allora un significato che va ben oltre la promozione della lettura. Diventa un'esperienza di partecipazione, capace di rafforzare la fiducia reciproca tra educatori/educatrici, insegnanti e famiglie, creando continuità tra i diversi ambienti di vita dei bambini e delle bambine.

Cosa succede quando una famiglia non è abituata alla lettura? Come si fa ad “educare” anche gli adulti alla pratica della lettura ad alta voce e a fruire di quello strumento meraviglioso e trasformativo che è l’albo illustrato?

Nelle nostre sezioni non solo abbiamo fatto uscire gli albi illustrati attraverso il prestito settimanale, pratica che ha un rituale bellissimo: i bambini e le bambine passeggiano tra gli albi, precedentemente sistemati a terra dalle insegnanti e, lasciandosi “chiamare” da essi, ne scelgono uno da portare a casa. Abbiamo anche fatto entrare gli albi illustrati nelle riunioni di sezione, nei colloqui individuali, negli Open Day, così da far conoscere ed esperire il loro potenziale attraverso il coinvolgimento diretto in una pratica consolidata.

La costruzione della comunità educante non può limitarsi ai confini della scuola. I libri hanno la straordinaria capacità di uscire dalle aule e di creare connessioni con il territorio.

Ma è anche il territorio che deve entrare nelle scuole, attraverso aperture straordinarie ed eventi che hanno come attività principale quella della lettura e la possibilità di poter avere a disposizione i libri utilizzati nelle pratiche quotidiane, da poter sfogliare, leggere, esplorare e conoscere.

Quando un servizio educativo collabora con la biblioteca del quartiere per organizzare letture ad alta voce, quando invita un autore o un illustratore a incontrare i bambini, quando coinvolge le famiglie in un progetto di festa della lettura, notti degli albi illustrati, notti bianche delle fiabe, non sta promuovendo un'attività culturale, sta ampliando la rete educativa del territorio e offrendo ai bambini l'esperienza concreta di una comunità che educa insieme.

Così la letteratura per l'infanzia diventa un bene comune, le storie non appartengono più ai libri o alla scuola: appartengono alla comunità che le legge, le racconta, le custodisce e le rinnova attraverso nuove esperienze condivise.

Forse è proprio questa la sfida più significativa per il Sistema Integrato 0-6: riconoscere che ogni pratica narrativa può trasformarsi in un'occasione per rafforzare il tessuto educativo di un territorio. Ogni libro letto insieme può diventare un piccolo laboratorio di cittadinanza, di dialogo e di partecipazione.

Oggi il Sistema Integrato di educazione e istruzione dalla nascita ai sei anni, invita i servizi educativi e le scuole dell'infanzia a ripensare il proprio ruolo. Educare non significa più soltanto progettare esperienze di apprendimento, ma costruire contesti nei quali bambini, famiglie, educatori e comunità possano riconoscersi parte di un percorso di fiducia comune.

Sono le relazioni a dare forma ai contesti educativi, senza di loro non esisterebbero progetti, metodologie e strumenti educativi. La letteratura per l'infanzia ci ricorda che ogni storia letta insieme è un invito ad ascoltare, a dialogare e a costruire significati, forse è proprio qui che risiede il suo valore pedagogico più autentico, perché ogni bambino ha diritto a crescere in una comunità che sappia ascoltare le sue storie, ri-narrarle insieme e raccontare il mondo.

Luana De Quattro, insegnante, psicoterapeuta e biblioterapeuta

Per approfondire

• Amadei D.; Sbaraglia E., La biblioterapia educativa nei nidi e nelle scuole di ogni ordine e grado. Castelvecchi.

• Amadei D., Sbaraglia E., Bibliotherapy in educational-scholastic contexts. The Bi.Ne. method, in V. 10 N. 1 (2025): Medical Humanities e Medicina Narrativa - MHMN

• Bruner J., La fabbrica delle storie.

• Bruner J., La cultura dell’educazione.

• Beseghi E., (a cura di), Infanzia e racconto.

• De Quattro M.L., Uno strumento della medicina narrativa: la biblioterapia, Quaderni del master in Medical Humanities: scienze umane per la cura, in appendice a “Medical Humanities & Medicina Narrativa”, n. 1, anno 4, giugno 2023.

• Dal Gobbo A., Quando i grandi leggono ai bambini.

• Linee pedagogiche per il sistema integrato zero-sei (Ministero dell'Istruzione, 2021).

• Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l'infanzia (Ministero dell'Istruzione e del Merito, 2022).

Biblioterapia educativa: raccontare con il mediatore immaginario

*La farfalla che faceva da ponte*

Laboratorio di biblioterapia educativa in sezione, scuola dell’infanzia

Quel giorno in una scuola dell’infanzia, è successo qualcosa di veramente magico che ci ha fatto volare lontano nello spazio e nel tempo, portandoci dove solo la fantasia dei bambini può arrivare.

Mentre tutti stavano giocando in giardino, una farfalla immaginaria, invisibile agli occhi, ma non al cuore puro di chi riusciva comunque a vederla, è entrata in sezione e ha lasciato dei regalini, ha fatto delle sorprese, a volte dei dispetti, poi se n’è andata con la promessa di tornare ogni volta che l’avremmo chiamata.

«Raccontate con un disegno quello che la farfalla ha fatto per voi» abbiamo proposto ai bambini che hanno subito iniziato a disegnare pieni di entusiasmo.

In questo caso abbiamo usato come trigger un mediatore immaginario, un pretesto fantastico, leggero come le ali della farfalla.

Il suo compito era uno solo, quello di aprire una piega nella realtà abbastanza grande da farci entrare tutti nel “facciamo finta che...”.

E da quella piega sono uscite tante storie, che solo un adulto disattento avrebbe potuto considerare piccole, perché in realtà erano grandi come il mondo dei bambini.

Ad esempio Barbara, una bambina di quattro anni, ha disegnato la farfalla con le ali spalancate che teneva tra le zampine un coniglietto di peluche.

«Me lo ha riportato lei» mi ha sussurrato seria.

Quel coniglietto Barbara lo aveva perso durante le vacanze, sul lungomare, quando era più piccola. Era caduto dal passeggino in mezzo alla folla e disperata lo aveva cercato con i suoi genitori per un bel po’ di tempo, ma poi gli adulti avevano chiuso la storia.

«Non c’è più» avevano detto, «dobbiamo farcene una ragione».

Per la farfalla però quella storia chiusa non era finita e così l’aveva riaperta riportando il coniglietto alla bambina, con un gesto semplice.

Quella mattina Barbara non stava solo disegnando, stava riparando, stava riscrivendo con l’inchiostro di quelle piccole ali magiche un ricordo triste che da sola non sapeva contenere.

Invece Charlotte, una bambina di cinque anni, con gli occhi australiani e il cuore diviso tra due continenti, ha disegnato la farfalla posata sulla testa di un uomo con i capelli grigi, seduto su una panchina.

«È mio nonno» ci ha spiegato con gli occhi un po’ lucidi, «mi manca un sacco, perché è rimasto a vivere in Australia e purtroppo non lo vedo quasi mai».

«La farfalla però lo vede tutti i giorni» ha poi aggiunto convinta, «gli porta i miei baci e gli racconta cosa faccio a scuola. Lui le dice sempre che mi aspetta sulla sua panchina preferita e che non vede l’ora di riabbracciarmi».

Charlotte non può volare dal nonno tutte le volte che vuole e così ha scovato nella sua fantasia una farfalla-corriere, un ponte di migliaia di chilometri fatto di baci, parole e attese, un mediatore immaginario che tiene in caldo quel legame così importante in attesa che il vuoto si colmi anche nella realtà.

Alla fine abbiamo messo insieme tutti i disegni e il risultato è stato un’antologia di micro-storie che in realtà era un’unica grande storia che raccontava chi erano quei bambini a cui nessuno aveva detto di “fare bene” o di “stare attenti”, ma solo di condividere in piena libertà le loro emozioni, come avevano fatto Barbara, riparando il passato e Charlotte, custodendo il futuro.

La farfalla, quel giorno, non ha avuto la pretesa di insegnare nulla, ha solo prestato le sue ali magiche e i bambini ci hanno appoggiato sopra ciò che avevano nel cuore.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Biblioterapia educativa: le storie che i bambini raccontano mentre giocano con le loose parts

Ogni sasso tappo o conchiglia può diventare parole in più nel vocabolario dei bambini e delle bambine, parole che unendosi diventano storie importanti da raccontare. Le insegnanti e le educatrici devono rimanere in ascolto con grande attenzione, riflettere sulle storie raccontate durante il gioco e conservarle, perché in quei momenti i bambini e le bambine rivelano molto del loro modo di essere e dei dei loro vissuti.

Come quella mattina nel giardino di una scuola dell'infanzia dove Luca, cinque anni, spostava dei sassi avanti e indietro senza alzare lo sguardo. Li allineava, li separava, li riavvicinava, mormorando qualcosa tra sé e sé. Ci siamo fermati a guardare e quando si è accorto di noi ha sorriso.

«Questi siamo io e il mio migliore amico» ci ha sussurrato, «abitavamo vicini».

«Che bello abitare vicino» abbiamo commentato.

Luca ha preso uno dei due sassi e lo ha spostato.

«Lui adesso è andato ad abitare lontano da casa mia» ci ha spiegato. «Però non mi importa, perché posso andarci quando voglio» ha aggiunto
riportando il suo sasso accanto all'altro.

Più tardi la mamma di Luca ci ha raccontato che la famiglia di quel bambino si era trasferita per lavoro in un'altra città, e che il figlio le chiedeva spesso di andare a trovare il suo amico, ma purtroppo non era possibile.

La storia di Luca ci insegna che le loose parts non sono semplici materiali, ma sono parole.

Quando l'architetto Simon Nicholson, negli anni '70, ha formulato la “Teoria delle loose parts” diceva una cosa che quella mattina in giardino abbiamo toccato con mano: la creatività e la possibilità di invenzione di un bambino sono direttamente proporzionali al numero e alla varietà di variabili aperte nel suo ambiente.

I mattoncini a incastro hanno un modo “giusto” di stare insieme. Il castello preconfezionato ha un forma già stabilita, i sassi di quel giardino invece non significavano niente, finché Luca non ha deciso che uno era lui e l'altro era l'amico lontano.

La storia di Luca ci racconta inoltre, in maniera molto chiara, che il gioco è un linguaggio. Loris Malaguzzi parlava dei “cento linguaggi dei bambini”.

Prima di scrivere, prima di argomentare, i bambini raccontano col movimento, con gli oggetti, con le combinazioni che inventano sul momento. Luca non sapeva spiegare con le parole il vuoto lasciato in lui dalla partenza dell'amico, ma lo ha messo in scena in maniera molto efficace. Ha separato i sassi, ha provato il dolore della distanza e poi ha inventato una soluzione: “Posso andare trovarlo quando voglio”. Le loose parts non hanno dato a Luca una risposta, gli hanno dato la grammatica per formularsi la domanda e per trovare da solo una prima forma di risposta.

Il nostro ruolo, lì, era solo quello di fermarci a osservare attivando lo sguardo. Non dovevamo interrompere Luca, magari mostrandogli come si costruisce una torre di sassi. Assolutamente no, eravamo solo testimoni silenziosi, capace di comprendere che il bambino, in quel momento, stava raccontando qualcosa d'importante, perché l'adulto con le loose parts non insegna, ma documenta le storie che i bambini stanno già raccontando.

Ci preme a questo punto sottolineare che le loose parts svolgono un'importante funzione narrativa a tutte le età, anche quando vengono utilizzate dai bambini e dalle bambine del nido, solo che ovviamente il linguaggio cambia e diventa più corporeo, sensoriale e meno verbale.

Il giorno dopo l'uscita educativa sulla spiaggia, il nido di quella cittadina di mare sapeva di salsedine.

Marta due anni e mezzo, aveva svuotato il suo secchiello giallo. Ne era uscito un mondo fatto di conchiglie variegate, un pezzetto di rete da pesca, alghe secche, sassolini lisci di tutte le forme.

La bambina ha preso una conchiglia, l'ha portata all'orecchio e ha chiuso gli occhi. Poi l'ha appoggiata vicino a un sasso tondo, poi ne ha avvicinato un altro a forma di semiluna e pian piano ha messo in fila tutti i tesori che aveva raccolto sulla spiaggia, come se fossero le orme che aveva impresso sulla sabbia la mattina precedente.

«Mare?» le ha chiesto sottovoce l'educatrice.

Lei l'ha guardata, ha annuito forte e ha ripetuto il percorso con il suo ditino: conchiglia, sasso, alga, conchiglia. Stava ripercorrendo la passeggiata, stava raccontando la mattina in spiaggia, senza parole.

Accanto a Marta, Pietro, tre anni appena compiuti, aveva riempito la sua bacinella d'acqua e ci stava “lavando” le alghe, una per una. Le strizzava, le guardava gocciolare, le rimetteva dentro. Quando un'alga si è strappata, ha fatto “oh-oh” e l'ha appoggiata da parte come si fa con qualcosa di delicato che si è rotto. Marta e Pietro stavano raccontando, senza avere bisogno di parole, l'esperienza emozionante che avevano fatto. La spiaggia era entrata nel nido e loro avevano trovato il modo di tenerla lì tra le mani, condividendola con tutti.

Qui le loose parts non sono più uno strumento per elaborare un distacco, come nel caso di Luca, ma diventano memoria e linguaggio sensoriale. L'odore di sale sulla conchiglia, il peso del sasso liscio, il gocciolio dell'alga, sono tutte parole che i bambini e le bambine usano per dire “io c'ero, ho visto ho sentito, ve lo racconto”.

Alla fine di questa camminata tra sassi, conchiglie, secchielli e tappeti possiamo senza dubbio affermare che i bambini non giocano “con” le loose parts, ma giocano “attraverso” le loose parts e che ogni loose part è una parola di una storia.

Luca non stava spostando sassi, stava raccontando un distacco, una distanza, un desiderio di ricongiungimento.

Marta e Pietro non stavano riempiendo bacinelle, stavano raccontando la mattina in spiaggia con il corpo e con i sensi, perché le loro parole erano ancora poche. Le loose parts, lo abbiamo visto, non insegnano nulla, non spiegano, non correggono, ma narrano, offrono un vocabolario aperto con cui ogni bambino può dire la sua versione del mondo.

Nicholson ci ha dato la scienza: più variabili più creatività.

Malaguzzi ci ha dato la poesia: cento linguaggi , prima delle parole.

I bambini ci hanno dato la prova: basta un sasso, una conchiglia, un tappo e parte una storia. Il nostro lavoro di adulti, allora, non è riempire le storie di significati pronti, è difendere lo spazio perché quelle storie possano nascere. È tenere sgombro il tavolo, svuotare il secchiello e abbassare la voce. È avere la consapevolezza di quanto sia importante non interrompere, perché quando un bambino prende in mano una loose part, non sta scegliendo un gioco, sta scegliendo la prima parola del racconto che ha dentro. E noi se siamo fortunati possiamo solo sederci accanto e ascoltarlo.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia