Alla scoperta del Ceis, Centro Educativo Italo Svizzero

Abbiamo un legame con Rimini e la Romagna più in generale che affonda in radici lontane, storie familiari che nutrono anche le nostre storie e nel tempo, grazie a delle insegnanti interessate, siamo riusciti a portare un po' di Magic BlueRay in riviera. Quest'anno, in più, abbiamo espresso un desiderio che siamo riusciti a realizzare: visitare il Ceis, Centro Educativo Italo Svizzero, il villaggio di Margherita Zoebeli.

A Roma, un paio di anni fa, i municipi hanno avviato il cambio dei nomi dei nidi e delle scuole pubbliche e in particolare, uno zerosei è stato intitolato alla pedagogista Margherita Zoebeli. Ora, chi ci conosce sa quanto il nostro amore per le storie è sconfinato e non conoscere la storia di questa grande educatrice ci lasciava un po' incompleti, così dallo scoprire il suo lavoro a Rimini subito dopo la guerra al chiedere di poter visitare il Centro il passo è stato breve e, ciliegina sulla torta, siamo andati, a maggio, nella settimana dell'ottantesimo anniversario.

Il Centro Educativo Italo-Svizzero (CEIS) di Rimini, fondato da Margherita Zoebeli nel secondo dopoguerra, rappresenta un modello d'avanguardia di pedagogia attiva e inclusione sociale che mantiene intatta la sua forte attualità educativa. Quando l'educatrice svizzera arrivò a Rimini, una città devastata dalla guerra, comprese subito che per ripartire c'era bisogno di portare educazione e così, quelle semplici "baracche", ancora oggi presenti, divennero un centro di accoglienza per l'infanzia e un laboratorio per la rinascita morale, civile e sociale del Paese.

Lo fu allora, e continua ad esserlo, un esempio di pedagogia attiva: in questo spazio, il gioco, la cura della persona, il senso di responsabilità e l'innovazione didattica si fondono per dare vita a un'idea di comunità aperta e proiettata verso il futuro.

A distanza di ottant'anni, l'asilo svizzero, ora CEIS, non è un semplice ricordo del passato, ma è un'eredità viva e quello che abbiamo potuto osservare è che il suo modello dimostra come lo sviluppo sociale e urbano comincia proprio dalla tutela dei bambini e dei più fragili.

L'inclusione non è una dichiarazione di intenti, ma un processo collettivo e concreto, in cui l'istruzione è il pilastro per ricostruire la società.

Quello che più ci ha affascinato entrando, sono stati gli spazi aperti: non a caso è pensato come un villaggio all'aperto e la sensazione, quando si entra da uno dei tre cancelletti della struttura, è proprio quello di trovarsi in una comunità. Anche l'ospitalità e la gentilezza della coordinatrice, che ci ha accompagnato durante la visita e ci ha raccontato di quel luogo, non sono casuali, ma sentite, perché il senso di appartenenza è molto forte e si respira in ogni “vicolo” del villaggio.

Rapporto con la natura e laboratori creativi e artigianali sono basi imprenscindibili per la loro visione educativa e sociale che è ben definita: dal primo anno di vita ai dieci anni tutti collaborano e crescono avendo come fine ultimo il bene comune.

La pratica di outdoor education lì non è uno slogan, ma rappresenta l'identità costitutiva della scuola fin dal 1946 e loro stessi si definiscono una scuola "naturalmente" outdoor. Le baracche sono collegate tra loro da percorsi pedonali, giardini e alberi e quindi già solo per spostarsi da un'attività all'altra, per andare in mensa, o in biblioteca o nei laboratori, i bambini devono necessariamente camminare all'aperto, vivendo lo spazio esterno come parte integrante della loro quotidianità scolastica. Quello che più ci ha colpito, oltre alle varie attività e ai giochi in cui erano impegnati i bambini, sempre sotto l'osservazione attenta, ma mai direzionale, degli educatori e degli insegnanti, è stato il vedere due o tre bambini di diverse età svolgere compiti per la comunità (spingere ad esempio dei carrelli con oggetti della cucina, o libri) accompagnati da un adulto di riferimento.

La continuità dentro – fuori è costante: il giardino non è lo “sfogatoio”, ma l'estensione delle aule. Si esce all'aperto in tutte le stagioni e con qualsiasi condizione meteorologica e la natura è realmente il "terzo educatore" che fornisce stimoli scientifici, geografici e fantasiosi nell'immediato. Tutti si prendono cura degli spazi verdi e dei giochi, bambini e bambine partono all'esplorazione libera, consapevoli delle proprie capacità fisiche e motorie e con un senso del rischio calcolato (si arrampicano, saltano, hanno una casa sull'albero) e soprattutto con il rispetto delle strutture all'aperto a seconda dell'età di utilizzo.

Da non sottovalutare è l'aspetto inclusivo che si vive nelle aree all'aperto del Ceis dove bambini con disabilità o con diverse esigenze possono muoversi liberamente e trovare il proprio modo di interagire con il gruppo, riducendo lo stress e l'ansia da prestazione.

Nella scuola primaria la cooperazione educativa come metodo d'insegnamento è realmente tangibile, sia nella formazione delle classi aperte sia nel mettere il bambino al centro del proprio processo di crescita.

Ci sono isole e non file di banchi, in cui vengono proposti lavori in gruppi e sottogruppi, che favoriscono lo scambio e l'aiuto reciproco e in cui le insegnanti cooperano con i bambini, si “mimetizzano” come abbiamo felicemente visto e quello che ti resta dentro è l'aver assistito a lezioni in cui emergono gli interessi reali, concreti e spontanei dei bambini.

L'inclusione e il supporto ai minori in condizioni di marginalità, devianza o disabilità sono risorse collettive, e non ostacoli, per il centro, in cui i bambini sperimentano concretamente i valori della solidarietà, dell'amicizia e della cittadinanza democratica.

Cosa ci siamo portati a casa? Bambini e bambine dai 2 agli 11 anni che sono cittadini consapevoli, un centro che ha compiuto ottant'anni ma ha lo sguardo sempre sul futuro, e l'aver toccato con tutti i sensi l'apprendimento emotivo e quello cooperativo, con adulti che guidano, osservano e facilitano e un ecosistema relazionale attivo e rispettoso di tutti i ruoli, in piena autonomia e responsabilità che si vivono quotidianamente.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Coltivare il sé digitale con la biblioterapia educativa

Leggere Vittorio Gallese è sempre di grande ispirazione. Il Sé Digitale. Dai neuroni specchio alla mediazione tecnologica (Raffaello Cortina Editore) è un saggio necessario se si vuole scegliere di abitare questo mondo nuovo con obiettività e non alla ricerca di un nemico da sconfiggere.

Tra i fondamenti del nostro Metodo Bi.Ne. (biblolettura interattiva e narrazione emotiva come strumenti della biblioterapia educativa) c'è che la narrazione non ha origine con il linguaggio verbale, ma nasce prima, attraverso il corpo in relazione: gesti, sguardi, pause e interazioni ritmiche. I bambini sono esseri sociali tesi alla relazione (Gallese, 2025): la corporeità è il loro primo mezzo narrativo. Nella nostra esperienza formativa abbiamo assistito più volte a questi momenti di corporeità narrativa già a partire dai nidi e, a tal proposito vi invitiamo a leggere l'articolo che le educatrici Alessia Pietrini e Fabiana Casetta hanno scritto, sulla spinta del metodo Bi.Ne., per raccontare la loro ricerca sullo sviluppo narrativo dal primo anno di vita che stanno portando avanti nel loro nido Il glicine a Roma.

Sappiamo che il cervello umano è biologicamente predisposto a sintonizzarsi con l'altro attraverso i neuroni specchio, e la simulazione incarnata è il meccanismo che ci permette di comprendere dall'interno le azioni, le sensazioni e le emozioni altrui, costituendo la base biologica dell'empatia. Gli altri vengono percepiti come "altri sé" (Gallese, 2014), preservando comunque la distinzione identitaria e come sottolinea Ricoeur (1990), il Sé non è statico ma è una costruzione narrativa basata sulle interpretazioni personali.

In questa epoca che dell'apparenza fa sostanza, ci viene naturale riflettere che se fallisce il meccanismo di identificazione dell'altro come "un altro sé", crolla la risonanza empatica: la mancanza di socialità e il mancato riconoscimento dell'alterità disinnescano l'empatia, spianando la strada alla violenza.

Nei nostri gruppi di bibliolettura interattiva e narrazione emotiva nelle scuole di ogni ordine e grado riscontriamo un senso di comunità che, al di fuori di quell’ambito, ci viene detto, non è riconosciuto dai partecipanti: è come se si vedessero per la prima volta con occhi nuovi, occhi di narratori, occhi curiosi e non passivi. I partecipanti si sentono per la prima volta gruppo e possono parlare tra loro con una sicurezza e una libertà che non avevano mai provato prima. Si sentono esperti, perché si rendono consapevoli delle loro intelligenze narrativa ed emotiva. Si sentono ascoltati mentre raccontano le loro esperienze e questo li rende ancora più sicuri, riducendo al minimo lo stress di una perfomance che perfomance non è.

È questo l'esercizio continuo che va proposto, è così che si recupera l’empatia, l’autonomia, le abilità di problem-solving e quelle emotive, così si recupera il senso di comunità.

Sempre nel libro di Gallese si legge che la relazione con l'altro non è un elemento successivo, ma la matrice originaria da cui nasce il soggetto. Il corpo agisce il mondo attraverso schemi culturali e in questo contesto i dispositivi digitali non sono strumenti neutri, ma agiscono come "operatori ontogenici", ovvero strutture che modificano radicalmente il rapporto tra corpo e mondo, introducendo nuovi regimi percettivi, affettivi e attenzionali. Come sostiene Gallese, la nostra identità e la nostra visione del mondo sono oggi prodotte e filtrate da ambienti digitali (interfacce, algoritmi, social media). Prima dello schermo c'è sempre la pelle e lo sguardo incarnato: per comprendere il "sé digitale" e le metamorfosi dell'identità moderna è fondamentale un'estetica incarnata, poiché il capitalismo contemporaneo non produce più solo merci, ma produce forme di vita e interi mondi.

Il sé digitale si configura come un'estensione corporea e ambientale, dove la soggettività viene co-prodotta dalle piattaforme mediali che, attraverso algoritmi di selezione, ridefiniscono il ritmo dell'esperienza e le interazioni affettive. In questa ecologia digitale, caratterizzata da una "affettività bonsai" e dalla riformulazione della memoria, la presenza dell'altro è mediata, richiedendo nuove forme di riconoscimento e l'impegno a trasformare l'ambiente digitale in un laboratorio di co-immersione sensibile.

È in questo contesto che la biblioterapia educativa, con gli strumenti della bibliolettura interattiva e della narrazione emotiva, si inserisce come metodo che risponde a quanto Gallese chiede nel suo libro: cosa distingue in modo essenziale l'essere umano? La capacità di creare mondi possibili, di applicare l'alterità, di costruire strutture di senso condivise che cedono l'immediato.

Si possono rendere i bambini e le bambine consapevoli del loro sé digitale come estensione del loro sé corporeo a partire dalle storie, dal raccontare e dal raccontarsi, dall'ascolto, dall'identificazione dell'altro in quanto portatore di altre storie diverse dalle proprie in cui potersi rispecchiare, o distinguersi. La narrazione è interazione, uno scambio tra sé e l’altro, con un’alternanza dei ruoli di narratore e di ascoltatore. Questo processo amplifica e sostiene le principali abilità che rendono tale un individuo: in uno scambio narrativo chi racconta (con il corpo o con le parole) si sente confermato e riconosciuto dallo sguardo, dalle parole, dal tempo di chi ascolta. Questo momento è fondamentale per la crescita di un bambino e pertanto, l’adulto di riferimento, che sia un educatore, un insegnante o un familiare, si pone in ascolto con attenzione e interesse con il solo scopo di generare un legame relazionale attraverso quel racconto che farà nascere una nuova storia.

Allenare dunque i bambini e le bambine a un'emotività consapevole attraverso i contesti narrativi rinforzerà anche quel riconoscimento emotivo nei contesti digitali senza subirlo e allenerà l'empatia, il riconoscimento dell'altro e della sua storia.

Le storie devono viaggiare, raggiungere i posti più reconditi, perché raccontarsi è il modo migliore per limare distanze e incomprensioni, e favorire il bene comune. (tratto dal film Il bene comune di Rocco Papaleo)

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Bibliografia
Amadei D., Sbaraglia E., La biblioterapia educativa nei nidi e nelle scuole di ogni ordine e grado Castelvecchi editore, 2025

Gallese V., Il Sé Digitale. Dai neuroni specchio alla mediazione tecnologica Raffaello Cortina Editore, 2026

Biblioterapia educativa: raccontare con il mediatore immaginario

*La farfalla che faceva da ponte*

Laboratorio di biblioterapia educativa in sezione, scuola dell’infanzia

Quel giorno in una scuola dell’infanzia, è successo qualcosa di veramente magico che ci ha fatto volare lontano nello spazio e nel tempo, portandoci dove solo la fantasia dei bambini può arrivare.

Mentre tutti stavano giocando in giardino, una farfalla immaginaria, invisibile agli occhi, ma non al cuore puro di chi riusciva comunque a vederla, è entrata in sezione e ha lasciato dei regalini, ha fatto delle sorprese, a volte dei dispetti, poi se n’è andata con la promessa di tornare ogni volta che l’avremmo chiamata.

«Raccontate con un disegno quello che la farfalla ha fatto per voi» abbiamo proposto ai bambini che hanno subito iniziato a disegnare pieni di entusiasmo.

In questo caso abbiamo usato come trigger un mediatore immaginario, un pretesto fantastico, leggero come le ali della farfalla.

Il suo compito era uno solo, quello di aprire una piega nella realtà abbastanza grande da farci entrare tutti nel “facciamo finta che...”.

E da quella piega sono uscite tante storie, che solo un adulto disattento avrebbe potuto considerare piccole, perché in realtà erano grandi come il mondo dei bambini.

Ad esempio Barbara, una bambina di quattro anni, ha disegnato la farfalla con le ali spalancate che teneva tra le zampine un coniglietto di peluche.

«Me lo ha riportato lei» mi ha sussurrato seria.

Quel coniglietto Barbara lo aveva perso durante le vacanze, sul lungomare, quando era più piccola. Era caduto dal passeggino in mezzo alla folla e disperata lo aveva cercato con i suoi genitori per un bel po’ di tempo, ma poi gli adulti avevano chiuso la storia.

«Non c’è più» avevano detto, «dobbiamo farcene una ragione».

Per la farfalla però quella storia chiusa non era finita e così l’aveva riaperta riportando il coniglietto alla bambina, con un gesto semplice.

Quella mattina Barbara non stava solo disegnando, stava riparando, stava riscrivendo con l’inchiostro di quelle piccole ali magiche un ricordo triste che da sola non sapeva contenere.

Invece Charlotte, una bambina di cinque anni, con gli occhi australiani e il cuore diviso tra due continenti, ha disegnato la farfalla posata sulla testa di un uomo con i capelli grigi, seduto su una panchina.

«È mio nonno» ci ha spiegato con gli occhi un po’ lucidi, «mi manca un sacco, perché è rimasto a vivere in Australia e purtroppo non lo vedo quasi mai».

«La farfalla però lo vede tutti i giorni» ha poi aggiunto convinta, «gli porta i miei baci e gli racconta cosa faccio a scuola. Lui le dice sempre che mi aspetta sulla sua panchina preferita e che non vede l’ora di riabbracciarmi».

Charlotte non può volare dal nonno tutte le volte che vuole e così ha scovato nella sua fantasia una farfalla-corriere, un ponte di migliaia di chilometri fatto di baci, parole e attese, un mediatore immaginario che tiene in caldo quel legame così importante in attesa che il vuoto si colmi anche nella realtà.

Alla fine abbiamo messo insieme tutti i disegni e il risultato è stato un’antologia di micro-storie che in realtà era un’unica grande storia che raccontava chi erano quei bambini a cui nessuno aveva detto di “fare bene” o di “stare attenti”, ma solo di condividere in piena libertà le loro emozioni, come avevano fatto Barbara, riparando il passato e Charlotte, custodendo il futuro.

La farfalla, quel giorno, non ha avuto la pretesa di insegnare nulla, ha solo prestato le sue ali magiche e i bambini ci hanno appoggiato sopra ciò che avevano nel cuore.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Biblioterapia educativa: le storie che i bambini raccontano mentre giocano con le loose parts

Ogni sasso tappo o conchiglia può diventare parole in più nel vocabolario dei bambini e delle bambine, parole che unendosi diventano storie importanti da raccontare. Le insegnanti e le educatrici devono rimanere in ascolto con grande attenzione, riflettere sulle storie raccontate durante il gioco e conservarle, perché in quei momenti i bambini e le bambine rivelano molto del loro modo di essere e dei dei loro vissuti.

Come quella mattina nel giardino di una scuola dell'infanzia dove Luca, cinque anni, spostava dei sassi avanti e indietro senza alzare lo sguardo. Li allineava, li separava, li riavvicinava, mormorando qualcosa tra sé e sé. Ci siamo fermati a guardare e quando si è accorto di noi ha sorriso.

«Questi siamo io e il mio migliore amico» ci ha sussurrato, «abitavamo vicini».

«Che bello abitare vicino» abbiamo commentato.

Luca ha preso uno dei due sassi e lo ha spostato.

«Lui adesso è andato ad abitare lontano da casa mia» ci ha spiegato. «Però non mi importa, perché posso andarci quando voglio» ha aggiunto
riportando il suo sasso accanto all'altro.

Più tardi la mamma di Luca ci ha raccontato che la famiglia di quel bambino si era trasferita per lavoro in un'altra città, e che il figlio le chiedeva spesso di andare a trovare il suo amico, ma purtroppo non era possibile.

La storia di Luca ci insegna che le loose parts non sono semplici materiali, ma sono parole.

Quando l'architetto Simon Nicholson, negli anni '70, ha formulato la “Teoria delle loose parts” diceva una cosa che quella mattina in giardino abbiamo toccato con mano: la creatività e la possibilità di invenzione di un bambino sono direttamente proporzionali al numero e alla varietà di variabili aperte nel suo ambiente.

I mattoncini a incastro hanno un modo “giusto” di stare insieme. Il castello preconfezionato ha un forma già stabilita, i sassi di quel giardino invece non significavano niente, finché Luca non ha deciso che uno era lui e l'altro era l'amico lontano.

La storia di Luca ci racconta inoltre, in maniera molto chiara, che il gioco è un linguaggio. Loris Malaguzzi parlava dei “cento linguaggi dei bambini”.

Prima di scrivere, prima di argomentare, i bambini raccontano col movimento, con gli oggetti, con le combinazioni che inventano sul momento. Luca non sapeva spiegare con le parole il vuoto lasciato in lui dalla partenza dell'amico, ma lo ha messo in scena in maniera molto efficace. Ha separato i sassi, ha provato il dolore della distanza e poi ha inventato una soluzione: “Posso andare trovarlo quando voglio”. Le loose parts non hanno dato a Luca una risposta, gli hanno dato la grammatica per formularsi la domanda e per trovare da solo una prima forma di risposta.

Il nostro ruolo, lì, era solo quello di fermarci a osservare attivando lo sguardo. Non dovevamo interrompere Luca, magari mostrandogli come si costruisce una torre di sassi. Assolutamente no, eravamo solo testimoni silenziosi, capace di comprendere che il bambino, in quel momento, stava raccontando qualcosa d'importante, perché l'adulto con le loose parts non insegna, ma documenta le storie che i bambini stanno già raccontando.

Ci preme a questo punto sottolineare che le loose parts svolgono un'importante funzione narrativa a tutte le età, anche quando vengono utilizzate dai bambini e dalle bambine del nido, solo che ovviamente il linguaggio cambia e diventa più corporeo, sensoriale e meno verbale.

Il giorno dopo l'uscita educativa sulla spiaggia, il nido di quella cittadina di mare sapeva di salsedine.

Marta due anni e mezzo, aveva svuotato il suo secchiello giallo. Ne era uscito un mondo fatto di conchiglie variegate, un pezzetto di rete da pesca, alghe secche, sassolini lisci di tutte le forme.

La bambina ha preso una conchiglia, l'ha portata all'orecchio e ha chiuso gli occhi. Poi l'ha appoggiata vicino a un sasso tondo, poi ne ha avvicinato un altro a forma di semiluna e pian piano ha messo in fila tutti i tesori che aveva raccolto sulla spiaggia, come se fossero le orme che aveva impresso sulla sabbia la mattina precedente.

«Mare?» le ha chiesto sottovoce l'educatrice.

Lei l'ha guardata, ha annuito forte e ha ripetuto il percorso con il suo ditino: conchiglia, sasso, alga, conchiglia. Stava ripercorrendo la passeggiata, stava raccontando la mattina in spiaggia, senza parole.

Accanto a Marta, Pietro, tre anni appena compiuti, aveva riempito la sua bacinella d'acqua e ci stava “lavando” le alghe, una per una. Le strizzava, le guardava gocciolare, le rimetteva dentro. Quando un'alga si è strappata, ha fatto “oh-oh” e l'ha appoggiata da parte come si fa con qualcosa di delicato che si è rotto. Marta e Pietro stavano raccontando, senza avere bisogno di parole, l'esperienza emozionante che avevano fatto. La spiaggia era entrata nel nido e loro avevano trovato il modo di tenerla lì tra le mani, condividendola con tutti.

Qui le loose parts non sono più uno strumento per elaborare un distacco, come nel caso di Luca, ma diventano memoria e linguaggio sensoriale. L'odore di sale sulla conchiglia, il peso del sasso liscio, il gocciolio dell'alga, sono tutte parole che i bambini e le bambine usano per dire “io c'ero, ho visto ho sentito, ve lo racconto”.

Alla fine di questa camminata tra sassi, conchiglie, secchielli e tappeti possiamo senza dubbio affermare che i bambini non giocano “con” le loose parts, ma giocano “attraverso” le loose parts e che ogni loose part è una parola di una storia.

Luca non stava spostando sassi, stava raccontando un distacco, una distanza, un desiderio di ricongiungimento.

Marta e Pietro non stavano riempiendo bacinelle, stavano raccontando la mattina in spiaggia con il corpo e con i sensi, perché le loro parole erano ancora poche. Le loose parts, lo abbiamo visto, non insegnano nulla, non spiegano, non correggono, ma narrano, offrono un vocabolario aperto con cui ogni bambino può dire la sua versione del mondo.

Nicholson ci ha dato la scienza: più variabili più creatività.

Malaguzzi ci ha dato la poesia: cento linguaggi , prima delle parole.

I bambini ci hanno dato la prova: basta un sasso, una conchiglia, un tappo e parte una storia. Il nostro lavoro di adulti, allora, non è riempire le storie di significati pronti, è difendere lo spazio perché quelle storie possano nascere. È tenere sgombro il tavolo, svuotare il secchiello e abbassare la voce. È avere la consapevolezza di quanto sia importante non interrompere, perché quando un bambino prende in mano una loose part, non sta scegliendo un gioco, sta scegliendo la prima parola del racconto che ha dentro. E noi se siamo fortunati possiamo solo sederci accanto e ascoltarlo.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Storie sulle Colline dell'Albegna

La formazione che da anni proponiamo è per noi un atto di dare forma alla conoscenza che si genera dall'intreccio delle storie delle persone che si incontrano, che si raccontano scambiando vissuti, emozioni, esperienze.

Quando abbiamo chiesto al gruppo delle insegnanti ed educatrici dello zerosei delle Colline dell'Albegna in formazione sulla biblioterapia educativa di portare gli “albi che sono o sono state”, non pensavamo di ricevere in cambio così tanta narrazione entusiasta di essere in quel cerchio. Un tripudio di parole, di emozioni, di bellezza, di realtà che a volte non piace ma che si cerca di trasformare, e a dircelo sono stati loro, gli albi illustratri, quel potente strumento in mano all'educatore che sceglie se usare come totem o come viatico di conforto, di accettazione, di esistenza.

Alice ci ha raccontato che nel suo nido arriva sempre un momento giusto per raccontare Il giardiniere dei sogni (Sassi Junior) (la storia di tutte le storie di bibliolettura interattiva), a volte tutto, altre volte soffermandosi su quelle illustrazioni magiche che aprono alla fantasia e alla narrazione dei bambini e delle bambine. Con Il signor Vroum (Uppa), invece, che va veloce e corre sempre, riflette anche con i genitori, perché quello che ci mostra il signor Vroum è che ciò che non si coltiva si perde e quando si inizia ad andare lentamente, ci si accorge di cosa c'è intorno. Fermarsi ogni tanto è un atto di cura per tutti.

Federica ride e fa ridere tanto i suoi bambini e le sue bambine del nido con Abbaia George (Salani), un albo che fa uscire la parte giocosa di ognuno di noi, ma che si presta anche a importanti riflessioni, come d'altronde fa La zuppa di sasso (Babalibri), soprattutto se porti nel servizio una grossa pentola e tante verdure con cui i bambini preparano zuppe appetitose.

Per rinforzare le relazioni, anche e soprattutto durante l'ambientamento, Agnese ci racconta che nel suo nido, grazie a Le cose che passano, (Topipittori), può riflettere insieme ai genitori sul rapporto di fiducia, perché anche se le cose se ne vanno, la costante che rimane è l'amore.

In Si può dire senza voce (Glifo), Valentina sa quanta dolcezza c'è nel dare e nel ricevere e che i gesti sono più importanti delle parole, sia quando quelle parole non si trovano, quando ancora non si conoscono o quando sono parole straniere.

Alice, nel suo nido, crea cerchi per rinforzare l'autostima, soprattutto quando i bambini pensano di non riuscire a fare delle cose, e allora viene in aiuto Il punto (Ape Junior) che è il qualcosa che trasmette il positivo che serve come incoraggiamento per iniziare.

Quanto si divertono i bambini e le bambine quando anticipano Yuba mentre racconta A caccia dell'Orso (Mondadori), che ci mostra come rimanere uniti davanti alle avversità, e se nel cerchio qualcuno si dovesse chiedere se i bambini alla fine rimangono male perché l'orso se ne va da solo, nessun problema, perché sono sempre i bambini a trovare il conforto in queste situazioni, grazie al loro infinito io creativo.

Eliana nel suo nido parte alla scoperta delle meraviglie del mondo senza dimenticare di ricordare ai suoi bambini e alle sue bambine che ognuno di loro è una meraviglia. Tu sei una meraviglia (Terre di mezzo) è anche per quegli adulti che non vogliono correre il rischio di tarpare le ali ai bambini e alle bambine che si affacciano al mondo con gli occhi dello stupore.

Monica sa che quando al nido la stanchezza si fa sentire, con Il mio palloncino (Babalibri) torna il sorriso e il buon umore, perché il lupo che ha paura di Cappuccetto è davvero divertente.

Carlotta scopre Olivia e le principesse (Salani) come mamma e ce lo racconta con tanto orgoglio e anche quando lo racconta in maniera diversa nel suo servizio per rinforare nei bambini e nelle bambine l'idea che possono essere ciò che vogliono e non ciò che la società ci impone.

Grazie a Serena abbiamo ricordato l'importanza de Il pentolino di Antonino (Kite) con il suo buon educatore che nel libro non insegna ma mostra ad Antonino come superare le difficoltà e mostra anche a tutti quelli che lo leggono il mondo con occhi diversi, una ricchezza per tut, grandi e piccini.

Raffaella ci racconta la storia de Il vecchio e l'albero (Nord-Sud) e quanto è importante riflettere sul fatto che le parole quando arrivano, hanno il potere di trasformare, in bene o in male e che la cura passa sempre attraverso la natura e le parole.

Caterina e Laura ci raccontano che l'albo Che cos'è un bambino (Topipittori) dovrebbe aiutare a non smarrirsi come adulti e come educatori, perché anche se il gruppo di lavoro cambia, quello che non deve cambiare mai è l'idea di bambino, aiutando anche i genitori a riconoscere le competenze dei loro figli.

Antonella ci voleva raccontare Il ciuccio di Nina (il Castoro), ma sappiamo bene che sono gli albi a sceglierci e Il momento perfetto (Glifo) è arrivato proprio al momento giusto e nel cerchio si è compreso il motivo dello scambio.

Giovanna ci racconta Sarò il tuo porto sicuro (Feltrinelli) con la bellissima metafora che rappresenta il bambino come un veliero che naviga sul mare delle emozioni.

Francesca con Piccolo buio (il Castoro) crea l'atmosfera nella sua scuola dell'infanzia mimando i gesti con i bambini e le bambine che iniziano a formarsi il pensiero che le paure si possono superare non avendo paura della paura.

Ninna nanna per una pecorella (Topipittori) e Urlo di mamma (Nord-Sud) sono le scelte di Sandra nel cerchio magico, che ci raccontano di una solitudine che si aggrappa ad ogni speranza per sentirsi accolta e quando accade la consolazione della solitudine e l'accoglienza della diversità si fanno strada negli animi delle persone, così come si possono superare i traumi e le paure quando ci sentiamo a pezzi e con un abbraccio tutto torna al suo posto.

Carmela suona una corda molto delicata, quella dell'adulto che si sostituisce al bambino, lo anticipa anche nella gestione delle sue emozioni e allora ci racconta di Albert e albero (Lapis) per ricordarci che l'ascolto del reale bisogno del bambino è fondamentale perché ogni bambino è diverso e quello che l'adulto pensa non sempre è quello di cui il bambino ha bisogno.

Non si può non parlare di tempo, e allora Susanna attraverso L'uomo che vendeva il tempo (Terre di mezzo) rallenta e ci racconta che troppo spesso vendiamo il nostro tempo senza aspettare che ci torni qualcosa indietro per recuperare energie e idee. E allora, se non siamo ancora convinti di questo, ci racconta anche Il piccolo principe (Terre di mezzo), un albo così complicato per gli adulti e così semplice per i bambini, grazie al quale possiamo iniziare ad imparare a non fare troppe cose in quel tempo che abbiamo a disposizione.

Marta ci esorta a non fare una scelta quando abbiamo la possibilità di scegliere più cose, soprattutto se sono le storie che dobbiamo scegliere e allora ci racconta Il fuoco del drago (Giunti), Edmond e Abracazebra (Nord-Sud) che ci parla di come accogliere la diversità sia sempre un arricchimento relazionale ed emotivo; Perfetta per due (Pane e sale) che ci mostra quanto portarsi dietro cose speciali sia confortevole; Zeb la scorta di baci (Babalibri) che i bambini e le bambine interiorizzano così tanto da consolarsi a vicenda con scorte di baci caramella; La compagnia delle stelle (Gallucci) perché non è solo possedere che ci rende felici, lo è di più condividere e infine A te la scelta (Franco Cosimo Panini) che esorta ad aprirsi a un mondo di possibilità.

Il cerchio magico si chiude con Carmela e con la generosità di Il pettirosso e Babbo Natale (Gribaudo), un sentimento dal quale non si può prescindere.

Ancora una volta abbiamo avuto la conferma che di una storia non esiste un'unica interpretazione e che solo raccontando e raccontandosi si può generare quel flusso di idee ed emozioni che permette a tutte le persone nel cerchio magico di conoscere meglio se stesse e gli altri, sciogliendo dei nodi e accogliendo bellezza.

Dario Amadei e Elena Sbaraglia

La biblioterapia educativa su Le parole accanto di Michela Zanarella

In questa puntata, condotta da Michela Zanarella, ospiti ELENA SBARAGLIA E DARIO AMADEI sul nuovo libro La biblioterapia educativa nei nidi e nelle scuole di ogni ordine e grado

La bibliolettura interattiva_intervista agli autori

All'interno della #rubrica Terza Pagina, condotta da Saverio Simonelli su #TV2000 #DarioAmadei e #ElenaSbaraglia sono stati intervistati sul loro nuovo libro #Labiblioterapiaeducativa nei nidi e nelle scuole di ogni ordine e grado Castelvecchi Editore

LE ORIGINI DEL CERCHIO MAGICO DELLE STORIE

“La lettura è quel sesto senso che va piantato, annaffiato, curato”

(Gianni Rodari)

Come “seminiamo” un po’ di magia della lettura per fare in modo che poi il resto lo faccia la voglia di narrare?

Nel corso del nostro percorso professionale come educatrici di nido, tutto è partito da un’attenta, diretta e continua osservazione sui nostri piccoli lettori in un viaggio a ritroso che ha richiesto del tempo, ma la nostra curiosità e la voglia di scoprire ciò che di bello i bambini ci insegnano, ci hanno trasmesso l'energia necessaria per andare avanti.

I bambini grandi (parliamo di 2-3 anni) ascoltano, osservano e arrivano a immergersi nelle storie, le scelgono, le sfogliano e si raccontano, ma soprattutto le narrano ai propri compagni che a loro volta sono attratti e pronti all’ascolto. Tutto ciò ci ha portate a riflettere su una domanda: visto che abbiamo tutti una storia da raccontare, come arrivano i bambini a narrare le storie?

Partiamo dallo spazio

All’interno della sezione dei piccoli abbiamo allestito un angolo morbido, uno spazio che “profumerà” di storie, caratterizzato da un grande e accogliente tappeto blu, dove abbiamo posizionato una cesta di vimini piena di libri, che aspettano solo di essere manipolati, “assaggiati”, e alla fine sfogliati…

I primi approcci (6 mesi circa)

È in questo periodo che il bambino scopre il libro. Quando il libro è alla sua portata, inizia a conoscerlo, lo passa da una mano all’altra, lo assaggia, lo mordicchia e comincia a girare le pagine avanti e indietro solo per il piacere del movimento e del rumore che provocano. Poco importa se qualche pagina verrà rovinata o stropicciata, anche questo fa parte del processo di conoscenza e di avvicinamento al libro, che per i bambini è caratterizzato da immagini grandi e riconoscibili, di tipo non narrativo perché non raccontano storie, ma piuttosto hanno illustrazioni che rispecchiano la vita reale.

Il libro diventa… ”Libro”! (6/10 mesi circa)

È in questo periodo che il libro acquista la sua vera identità, perché il bambino realizza che quell’oggetto non è un giocattolo come gli altri, ma rappresenta un mondo di curiosità e scoperte. Ora è in grado di seguire le pagine con lo sguardo, ed è attratto dalle figure grandi e colorate. Da questo momento il libro diventa l’oggetto su cui condividere l’attenzione, ed è per questo che introduciamo la “lettura guidata”, durante la quale, tenendo il bambino in braccio (ovviamente rivolto verso il libro), gli mostriamo gradualmente come sfogliarlo con calma, facendo in modo che presti attenzione alle figure, indicandole e nominandole, e poi lasciando che lui torni a giocarci.

Ora faccio io! (8/12 mesi circa)

Da questo momento, grazie all’acquisizione della posizione seduta in modo autonomo, i bambini possono avere un approccio più fisico con i libri. È a questa età, infatti, che da soli li prendono dalla cesta utilizzandoli a loro piacimento, ad esempio li possono guardare nel verso sbagliato, li girano e rigirano, saltano le pagine, li fanno cadere per poi arrivare a immergersi in un’osservazione più attenta. Tutto fa parte del percorso di scoperta, che pone le basi per lo sviluppo delle intelligenze, di cui quella narrativa è il tema principale della nostra riflessione.

Arrivano gli Albi Illustrati (12/18 mesi)

Fino a ora, abbiamo preparato le basi per fare in modo che il rapporto fra “bambini e lettura” abbia il suo naturale epilogo, cioè uno scambio interattivo e continuo attraverso il quale ascoltare una storia poi spingerà il bambino a raccontarla a sua volta.

È a questo punto che noi possiamo iniziare a raccontare loro le storie degli albi illustrati. All’inizio ovviamente saranno storie brevi per poter stimolare e via via rafforzare i tempi della loro attenzione. In questa fase giocano un ruolo importante i Neuroni Specchio, in quanto, attraverso l’imitazione, favoriscono lo sviluppo dell’empatia e la comprensione delle emozioni. È proprio questo tipo di lettura relazionale a essere particolarmente preziosa per il bambino, perché lo stimola a partecipare attivamente e a immergersi nelle “storie”.

Ce l’abbiamo fatta! Narratori si diventa!

Bruno Munari scrive: “trovare una sorpresa in un libro quando si è piccoli, conduce a ricercarla tutta la vita nei libri”.

In questo nostro viaggio a ritroso verso l’importanza della lettura prima, e della narrazione poi, siamo entrate in punta di piedi, e ne siamo uscite alla fine con gli occhi pieni di meraviglia e di soddisfazione nel vedere “chi ascolta e chi racconta”, e come tutto questo incanto arriva agli occhi di chiunque li osserva nel cerchio magico della narrazione.

Alessia Pietrini, Fabiana Casetta, educatrici del nido Il glicine, Roma Capitale

Lo spazio terzo narratore in biblioterapia educativa

Ci occupiamo di biblioterapia nei contesti educativi e scolastici ormai da molti anni utilizzando il nostro metodo Bi.Ne. (bibliolettura interattiva e narrazione emotiva) che permette di sviluppare un processo emozionale che, grazie al libro, genera un flusso di idee ed emozioni che altrimenti resterebbero sopite. Ciò avviene all’interno di un cerchio che definiamo magico, in cui un narratore racconta o legge una storia, rispettando la centralità dell’ascoltatore e non quella del libro. L’ascolto permette un’introiezione e poi una restituzione della storia che a quel punto è quella dell’ascoltatore, rimasto sempre attivo, che racconta o si racconta secondo delle libere associazioni che appartengono ai suoi vissuti.

Ci troviamo quindi nella situazione in cui ascoltatore e narratore hanno come fine comune la storia e collaborano in uno spazio condiviso e in un tempo dedicato all’ascolto e al racconto.

Ora, una componente molto rilevante nel cerchio magico è lo spazio, che può potenziarlo, se utilizzato in maniera corretta.

Sappiamo da Loris Malaguzzi che lo spazio è il terzo educatore: «lo spazio deve essere progettato e predisposto per garantire che tutti i bambini e gli educatori si sentano a loro agio e sviluppino il piacere del fare insieme».

Sappiamo dagli studi sull'empatia degli spazi (Mallgrave su tutti) che gli ambienti suggeriscono il modo di essere abitati e per questo, secondo noi, lo spazio riveste una funzione di terzo comunicatore: se consideriamo gli spazi che abitano i bambini nei nidi e nelle scuole dell’infanzia (e perché no, anche nelle scuole di ogni ordine e grado) questi devono avere un linguaggio chiaro, semplice, riconoscibile nell’immediato, perché il bambino possa avviare un dialogo di fruibilità e di agio.

Ciò che, invece, abbiamo colto nelle molteplici osservazioni nei servizi educativi zerosei, è che durante i laboratori di narrazione, spesso, non si coglie l'importanza dello spazio come terzo narratore.

Ricordiamo che in biblioterapia educativa, al centro del cerchio magico delle storie non c'è il libro, come comunemente si pensa, ma il bambino che è il principale narratore. Lo scopo del facilitatore è di portarlo a raccontare e raccontarsi. Il facilitatore che legge o racconta la storia è il narratore attivatore, o trigger, che ha la funzione di accendere i neuroni specchio dei bambini innescando in loro quel flusso di idee ed emozioni che li porterà a raccontare e a raccontarsi. In questo contesto, lo spazio ha la funzione di terzo narratore, o narratore di supporto, ma deve assecondare il narratore attivatore e non sovrastarlo con stimoli sensoriali potenti che raccontano un'altra storia.

La consapevolezza del facilitatore sta nel creare quella coincidenza narrativa tra la storia e lo spazio, altrimenti gli elementi che compongono lo spazio possono risultare di distrazione per il bambino che verrà attratto più dall'ambiente che dalla storia.

Distrazione, però, che non è responsabilità del bambino, ma dell'adulto che ha sottovalutato il potere narrativo degli elementi con cui ha preparato lo spazio per la narrazione: il bambino entra in dialogo con tutto ciò che ha davanti, perché per lui ogni oggetto diventa un'occasione per alimentare la sua immaginazione, per costruire ipotesi e soluzioni.

Cosa intendiamo per coerenza tra la storia e lo spazio terzo narratore?

Le stanze immersive scelte come luoghi per la narrazione sono un esempio importante, perché sono pensate a tema (le quattro stagioni, o gli ambienti naturali come il mare o il bosco) e quando si porta una storia all'interno della stanza immersiva il bambino, a sostegno di ciò che sta ascoltando, deve ritrovare nello spazio elementi, suoni e luci che stimolino il suo pensiero narrativo con un meccanismo polisensoriale.

I. S. Francesco di Sales

nido Peter Pan

Non necessariamente però un cerchio magico di storie deve attivarsi in una stanza immersiva, perché anche quando si svolge nella sezione si può creare, all'interno del cerchio, una coerenza narrativa tra la storia e lo spazio, che assume la funzione di terzo narratore.

nido Contea degli hobbit

nido Peter Pan

Invitiamo, dunque, le insegnanti e le educatrici, impegnate in un laboratorio narrativo sia di routine che durante un evento, a riflettere sempre sulla coerenza tra spazio e storie, presupposto questo indispensabile per coltivare in maniera efficace l'intelligenza narrativa dei bambini.

Dario Amadei Elena Sbaraglia

Bibliografia
Amadei D., Sbaraglia E., La biblioterapia educativa nei nidi e nelle scuole di ogni ordine e grado, Castelvecchi editore, 2025
Amadei D., Sbaraglia E., Chiedilo ai libri, Castelvecchi editore, 2022
Amadei D., Sbaraglia E., Nati per raccontare, 2020
Pubblicazioni di Malaguzzi
Pubblicazioni varie sull'empatia degli spazi

La magia della “Notte delle Fiabe”: tra narrazione, emozioni e appartenenza

Il giardino dell’Asilo Nido Massimina a Roma, come ogni anno nel mese di maggio, all’inizio del risveglio primaverile, si trasforma in un palcoscenico incantato: al calar del sole, infatti, i bambini e le bambine arrivano mano nella mano con i loro genitori, ognuno con in braccio il proprio cuscino, indossando il pigiamino preferito. La luce dorata del tramonto, si intreccia con piccole lanterne appese agli alberi, mentre le educatrici, vestite con appositi mantelli e coroncine di fiori al fine di creare una atmosfera fiabesca, accolgono tutti con sorrisi e carezze. 

Già all’arrivo, comprendono che quella non sarà una serata qualunque: l’accesso al giardino del nido è stato trasformato, infatti, in un vero e proprio portale verso un mondo magico, intriso di mistero con archi di stoffe leggere che ondeggiano al vento, lanterne e piccole luci guidano il percorso, mentre figure fiabesche decorano e tracciano il cammino.

Ad accogliere gli ospiti, una violinista suona dal vivo brani dolci e sognanti, e il suono del violino accompagna i passi tanto che sembra raccontare una storia ancor prima che la voce delle educatrici si levi.

Non c’è bisogno di parole: la musica crea un’atmosfera sospesa, calma i più agitati e invita tutti, piccoli e grandi, a entrare con il cuore pronto ad ascoltare. Alcuni bambini rallentano il passo per cercare con lo sguardo da dove provenga la melodia, altri si stringono alla mano del genitore, incuriositi e incantati. Il violino diventa la chiave d’ingresso alla fiaba: il varco che segna la differenza tra la quotidianità e il tempo straordinario dell’evento.

Anche il resto dell’allestimento è curato in ogni minimo dettaglio, con tende colorate che delimitano piccoli angoli segreti, i cuscini sparsi come inviti a fermarsi, e i tavoli decorati con stelle e lune richiamano il tema scelto per l’anno. Persino i sentieri del giardino sembrano condurre luoghi nascosti, pronti a svelare una sorpresa.

Le luci soffuse, posizionate tra gli alberi, non illuminano semplicemente ma disegnano ombre che alimentano la suggestione del racconto. Così, prima ancora che la fiaba inizi a essere narrata, i bambini e le famiglie sono già immersi in una dimensione altra: la fiaba è cominciata con il loro ingresso, e l’incanto prende forma nei suoni, nei colori, nelle sensazioni che li avvolgono.

Questo evento ha nome “Notte delle Fiabe” e nasce come iniziativa dei servizi educativi comunali di Roma dedicati all’infanzia: a partire dal 2018, infatti, il Polo Educativo 0-6 coordinato prima dalla dottoressa Stefania Bossini e portato avanti dalla pedagogista, dottoressa Roberta Pagnini ha promosso una serie di serate-evento nei nidi e nelle scuole dell’infanzia dei Municipi XII e XIII, in cui i bambini, accompagnati dai genitori, arrivano in pigiama portando cuscini o peluche e attraversano percorsi luminosi “magici” nel nido e assistono a letture animate di fiabe.

La magia non nasce da sola, e come detto un grande lavoro è svolto dalle educatrici, le quali per settimane progettano il tema dell’anno: il mare, il viaggio, il giardino incantato. Le storie vengono scelte tra albi illustrati, kamishibai o teatrini di marionette e l’ambiente si trasforma grazie a luci soffuse, scenografie naturali, stoffe e oggetti che richiamano il tema scelto. Le educatrici, in questo senso, diventano custodi di immaginari, e non solo leggono, ma interpretano, animano, si lasciano guidare dal ritmo della narrazione. La loro competenza narrativa si unisce a quella educativa, rendendo la fiaba un’esperienza estetica e al tempo stesso pedagogica.

Un esempio significativo di questo impegno creativo è rappresentato dall’esperienza delle educatrici del Nido Massimina, le quali a seguito di un corso di formazione organizzato dal Comune di Roma, hanno elaborato una storia originale dal titolo Il giardino di via Aquilanti, molto apprezzata dai formatori e dalla coordinatrice dottoressa Roberta Pagnini, e poi letta durante l’evento, in occasione del quale sono state realizzate anche marionette e scenografie, coinvolgendo i bambini in una narrazione viva e partecipata.

Il protagonista, Massimino, è il giardiniere che si prende cura del giardino del nido, simbolo di solidarietà, collaborazione e inclusione — valori che le educatrici desideravano trasmettere ai bambini e alle famiglie.

A completamento della magia, si è aggiunta anche una mamma che ha contribuito all’iniziativa, condividendo un racconto da lei scritto e pubblicato, dedicato al tema del buio e della notte stellata, offrendo così un ulteriore momento di partecipazione attiva e di incontro tra scuola e famiglia.

Sebbene la Notte delle Fiabe sia un’invenzione relativamente recente, affonda comunque le proprie radici in pratiche educative comuni nei nidi e nelle scuole dell’infanzia, e trova espressione anche in altre occasioni come la “Notte di Fiaba” di Riva del Garda, che dal 1950 anima la città trentina trasformandola in un teatro a cielo aperto, e che tuttavia non sembra avere un collegamento diretto con la Notte delle Fiabe capitolina.

Seduti su teli di stoffa e cuscini, bambini e genitori entrano nello stesso spazio simbolico, e lo stupore sul volto dei piccoli si riflette negli sguardi dei grandi, che ritrovano un ascolto attento e una calma spesso dimenticata nella vita quotidiana. Le emozioni diventano qui un ponte, grazie a questo approccio i bambini imparano a riconoscerle, a gestirle, a esprimerle, mentre i genitori riscoprono il valore dell’ascolto lento. Come avviene nella lettura partecipata di albi illustrati, anche qui la storia non è solo ascoltata ma vissuta, e grazie ad essa i bambini elaborano paure, si immedesimano, rielaborano nel gioco simbolico. Le fiabe diventano allora non solo intrattenimento, ma esperienza trasformativa che educa alla gentilezza, all’empatia, al rispetto. Dal punto di vista emotivo, dunque, l’evento permette ai bimbi di riconoscere e simbolizzare paure o desideri propri, e in questo senso, la fiaba parla ai bambini del mondo interiore, nei linguaggi e schemi che loro stessi sanno decodificare permettendo di elaborare esperienze universali e personali.

La Notte delle Fiabe appartiene all’intera comunità educativa, dai bambini alle famiglie sino a educatrici e territorio; il giardino del nido ampio e rigoglioso, non è solo un luogo fisico, ma uno “spazio educante” che si trasforma e accoglie. In quella notte non c’è distinzione tra ruoli, ma tutti diventano parte di un’unica storia: per le famiglie, l’evento resta nella memoria come un dono, e quindi non più il classico saggio di fine anno, ma un momento autentico, capace di lasciare tracce emotive profonde.

Per le educatrici, è una buona occasione per mettere in campo creatività, professionalità e sensibilità, mentre per i bambini, è un ricordo d’infanzia che continuerà a nutrire la loro immaginazione.

Ogni anno la Notte delle Fiabe, rinnova la sua magia. È un’esperienza che unisce, che celebra la crescita dei bambini e che ricorda agli adulti quanto sia importante rallentare, ascoltare, lasciarsi incantare. Le fiabe, con la loro forza antica, continuano così a educare e a ispirare, trasformando una semplice serata in un rito collettivo che resterà nel tempo come parte della nostra tradizione educativa.

Per concludere l’idea sulla quale poggia questa nostra iniziativa è quella di far evolvere oltre la semplice lettura condivisa e trasformarla in un’esperienza pedagogica e comunitaria più ampia, dandole così la possibilità di diventare un vero e proprio laboratorio di intelligenza narrativa, che permetta a bambini, educatrici e genitori di incontrarsi e costruire insieme significati, emozioni e racconti condivisi. Si tratta di una modalità partecipativa che apre nuove prospettive, e fa uscire la fiaba dai confini del nido per incontrare il territorio, immaginando così un futuro in cui l’evento possa estendersi anche in una piazza del quartiere, coinvolgendo l’intera comunità.

Proprio da qui, forse, nasce il desiderio di andare oltre e di riflettere ancora su come il nido Massimina possa continuare a sperimentare forme sempre nuove di narrazione e partecipazione collettiva: questa riflessione sarà, infine, oggetto di un prossimo articolo, dedicato a esplorare come la fiaba possa diventare strumento di relazione, partecipazione e crescita condivisa.

Alessandra Altobelli, educatrice

Esplorando l’infinito blu e… oltre

Esplorando l’infinito blu e… oltre
Percorso didattico immersivo
Scuola d’Infanzia C. Collodi Polo 0-6

Quest’anno il mare ha deciso di fermarsi a Collodi per rapire, con le sue meraviglie e i suoi tesori nascosti, i bambini, le bambine e le insegnanti della scuola d’infanzia C. Collodi. Un percorso pensato soprattutto con il cuore, prima che con la mente, per restituire a ciascuno un’esperienza unica da poter custodire e da cui attingere.

Un viaggio sensoriale, tra luci, suoni, profumi e colori in cui i bambini e le bambine sono stati guidati con cura ed amore verso un’esperienza educativa coinvolgente ed interattiva. L’interazione con l’ambiente immersivo ha favorito l’esplorazione e la sperimentazione e ciascun partecipante ha esplorato l’IO mare.

L’allestimento del laboratorio didattico immersivo è stato strutturato nel seguente modo per ricreare l’ambiente marino: utilizzando tessuti, luci, torce, materiali naturali (conchiglie, sassi, bastoncini ecc), stampe e gigantografie fotografiche, videoproiezioni sull’ambiente marino, meduse realizzate con materiali da riciclo, lenti di in gradimento per osservare.

Partendo da un grande tessuto adagiato su tutta la superficie del pavimento abbiamo cercato di ricreare il movimento delle onde sistemando il tessuto in maniera morbida e con l’utilizzo di luci blu e bianche abbiamo evidenziato le increspature del tessuto proprio per dar “volto” alle onde.

Il percorso è stato strutturato sfruttando i tre locali messi a disposizione dalla scuola; i bambini e le bambine (6 per volta, due per ciascuna sezione), dopo un breve “circle time” all’esterno del laboratorio, venivano esortati a lasciare fuori scarpe e calzini per entrare scalzi in una dimensione magica; l’attenzione si accendeva, gli occhi si facevano curiosi ed una volta entrati la magia aveva inizio. Una prima vasca accoglieva i piedini nella sabbia, dopo pochi passi, l’altra li abbracciava nell’acqua.

Una tenda ondulata li accompagnava nella prima grande sala dove il mondo marino si palesava ai loro occhi: il suono delle onde, il profumo dell’acqua marina facevano da sfondo al loro osservare, toccare, annusare, esplorare. Un angolo morbido con cuscini accoglieva albi illustrati, l’angolo con pietre e conchiglie attirava gli esploratori più audaci, la sabbiera quelli più curiosi ed infine nell’angolo dei travasi l’acqua diveniva la protagonista indiscussa del loro agire. Come piccoli alchimisti riempivano bottigliette, ciotole, e facevano fluire, con le loro sapienti manine, questo liquido carico di magia!

Dalla sala più grande, a gruppi di due, si accedeva in una saletta nella quale si poteva dipingere al buio aiutati dalle lucine che, come in un acquario, proiettavano pesci sospesi da fili invisibili. Ciascun bambino ha avuto la possibilità di esprimere liberamente la propria creatività e ha lasciato la traccia del proprio IO mare su una tela trasparente.

L’esperienza della pittura era l’ultima del percorso. Una volta transitati in questo ambiente il gruppo veniva accompagnato fuori e li, nel cerchio magico, il mare faceva loro un piccolo regalo… ogni bambino e bambina, come ricordo di questa magica esperienza, ha portato a casa una piccola medusa, un pezzetto di quel mare che è entrato a far parte del loro cuore e della loro mente stimolando la loro creatività grazie alla meraviglia, alla curiosità e al desiderio di scoperta.

Auguriamo ai nostri bambini e alle nostre bambine che la meraviglia alberghi sempre nei loro occhi e nei loro cuori e che la bellezza sia sempre nutrita e abbracciata.

Simona Marfia

Maria Antonietta Rocco

La biblioterapia educativa nella promozione della salute e del benessere

L'OMS, Organizzazione Mondiale della Sanità, definisce la salute come uno stato di totale benessere fisico, mentale e sociale e non semplicemente come assenza di malattie o infermità1. Il diritto alla salute e al benessere della persona è sancito dalla Costituzione (art. 32), ma non basta, è l’educazione alla salute e al benessere che fa la differenza. Educare ha lo scopo di aiutare le persone ad acquisire la salute attraverso il proprio comportamento e i propri sforzi, perché il proprio stato di salute non si risolve solo nel settore della sanità, ma è determinato anche dalle condizioni di vita, dal grado di istruzione, dal tipo di occupazione e dall’ambiente in generale.

La qualità di vita, infatti, è un concetto che si apre a più dimensioni ed esprime la soddisfazione e il benessere che ognuno percepisce su stesso in relazione alla salute, al lavoro, alle relazioni interpersonali, al tempo libero, agli svaghi, ai desideri. Non sono dunque solo i fattori oggettivi che determinano e misurano la qualità di vita, ma quelli soggettivi che sono dettati dalle esperienze di ognuno. Ed ecco che l'educazione alla salute e al benessere psicofisico passa attraverso la consapevolezza del prendersi cura di se stessi in rapporto ai fattori ambientali e socio-economici.

Quello che gli organismi deputati alla promozione della salute e del benessere individuale e collettivo dovrebbero chiedersi è quando iniziare a rendere consapevoli gli individui che sono parte attiva della loro salute. La risposta è nella scuola, perché è il luogo sociale privilegiato dove imparare a conoscere e a prendersi cura di se stessi e degli altri.

Le attività progettuali e di informazione, nella scuola, forniscono degli strumenti utili per conoscere e fare propri tutti quegli atteggiamenti che portano al vivere sano e bene attraverso l'acquisizione di competenze, conoscenze e abilità sociali necessarie al pensiero critico e alla formazione della persona come cittadino attivo che sa comprendere e discernere le influenze esterne. Inoltre, a essere coinvolta in questo percorso di promozione è tutta la comunità educante (insegnanti, famiglie, territorio) rafforzando così il senso di collettività.

In questo contesto di promozione della salute e del benessero psicofisico a scuola e nei nidi, noi utilizziamo la biblioterapia educativa con gli strumenti della bibliolettura interattiva e della narrazione emotiva (metodo Bi.Ne.).

Che leggere faccia bene ormai è risaputo ed è il concetto che abbiamo espresso in Nati per raccontare e in Chiedilo ai libri2: bisogna distinguere il saper leggere inteso come competenza linguistica, logica e di comprensione del testo, dall’essere un lettore. Infatti, nel momento in cui leggendo si acquisisce la consapevolezza della propria identità narrativa, è possibile accedere alla conoscenza del mondo, di se stessi e degli altri e comprendere meglio se stessi, gli altri e il mondo. Si accede inoltre al pensiero critico, ai ricordi e si impara a prendersi del tempo per se stessi, a regolare le emozioni e ad allenare una certa temperanza. Si sviluppa un’alfabetizzazione emotiva che rende empatici, in grado di comprendere le proprie e le altrui emozioni, imparando ad accettare l’imprevisto, il possibile, l’ignoto, le differenze. Si impara a controllare l’ansia e lo stress, perché nel momento della lettura si apprende l’arte dell’astrazione, che non è dissociazione dalla realtà, ma è abitare, per un certo lasso di tempo, in altri mondi.

«Le storie sono piacevoli perché ci consentono di evadere dalla realtà»3.

Nel nostro libro di Biblioterapia educativa di prossima uscita, affermiamo quanto la lettura e la scrittura siano delle abilità benefiche nel breve e nel lungo termine, supportati, oltre che dalla nostra esperienza, da alcune importanti ricerche. Uno studio dell’Emory University in Georgia ha dimostrato con la risonanza magnetica funzionale per immagini (fMRI)4 che leggere romanzi potenzia le capacità cerebrali. Il neuroscienziato Gregory Berns, che ha condotto la ricerca, sostiene che leggere un romanzo comporta un’identificazione fisica con i protagonisti della storia attraverso l’embodied simulation5 attivata dai neuroni specchio, con evidenti benefici a lungo termine, che permangono anche dopo la lettura del romanzo.

É importante mettere in evidenza la differenza tra una lettura ricreativa, per il piacere di leggere, e una lettura che ha lo scopo di indagare metodi per una crescita interiore. Si è dimostrato che la lettura ricreativa aumenta l’empatia, genera una migliore comprensione di se stessi e degli altri, della propria identità sociale e di quella di culture diverse dalla propria ed è legata a un maggiore senso di comunità e di inclusione6. Inoltre, studi successivi7, hanno ribadito che la lettura ricreativa ha un impatto positivo sulla gestione degli stati ansioso-depressivi e sulla cura di se stessi, ridimensiona la solitudine e potenzia la fiducia in se stessi e negli altri.

In una nostra esperienza in un liceo romano, abbiamo potuto rilevare alcune situazioni di notevole importanza, attinenti alle ricerche svolte, anche all’estero, come in Turchia o in Giappone, relative alla socialità e agli stati d’animo dei giovani8. Nel gruppo di bibliolettura interattiva e narrazione emotiva, dove la lettura ricreativa è protagonista, è emerso, infatti, un forte senso di comunità che, al di fuori di quell'ambito, non era riconosciuto dai partecipanti che si sono sentiti per la prima volta gruppo pur essendo in quel liceo chi da due, chi da cinque anni.

Il più grande studio a lungo termine sullo sviluppo del cervello e sulla salute dei bambini negli Stati Uniti, l'Adolescent Brain and Cognitive Development, ha messo a confronto i giovani che hanno iniziato la lettura ricreativa tra i 2 e i 9 anni e quelli che hanno iniziato a farlo più tardi, o che non lo hanno per niente fatto e nel gruppo dei lettori più precoci sono stati rilevati meno segni di stress e depressione, un miglioramento dell’attenzione e una riduzione di problemi comportamentali9.

Durante gli anni di biblioterapia a scuola con il metodo Bi.Ne. abbiamo toccato con mano questi benefici, rilevando che si generano effetti positivi solo se si utilizza un metodo di lettura basato sul confronto e l’interazione e assolutamente non giudicante. Questo permette di coltivare anche quel senso di speranza, di percezione sana del mondo che i giovani andranno ad abitare e ciò è fondamentale, soprattutto in questo momento storico, culturale e sociale, per sentirsi meno soli, meno disorientati e più coinvolti in sistemi relazionali funzionali.

Dario Amadei e Elena Sbaraglia



1https://www.epicentro.iss.it/passi/indicatori/approfondimentogiornisalute
2Amadei D., Sbaraglia E., Castelvecchi, 2020 e 2022
3Gottschall J., op. cit,, pag. 65
4https://bit.ly/4e44rDO
5https://bit.ly/4e0XUd6
6 https://bit.ly/3B444dX
7https://bit.ly/3XsP0xQ
8https://bit.ly/3B444dX
9https://bit.ly/3B444dX