Non è performance, è conoscenza

Nella nostra epoca dominata dalla performance, tutto diventa una gara, una moda, un carro vincente su cui salire finché se ne parla. E questo accade anche in ambito educativo-scolastico. Educare, invece, significa lavorare sulle potenzialità, sugli sguardi curiosi, sul facilitare l’uso di strumenti che permettono la conoscenza e la moltiplicano, e non è mai trascinare un bambino lungo un sentiero già battuto verso ciò che un adulto vuole che lui per forza impari. I nidi e le scuole di ogni ordine e grado dovrebbero essere luoghi di sperimentazione che allenino alla curiosità e alla meraviglia. Curiosità e meraviglia figlie di quel pensiero narrativo, di quella simulazione incarnata che si attiva in una interazione continua tra maestro e bambino.

Ciò che la pratica della bibliolettura interattiva e della narrazione emotiva offre ai bambini è l’opportunità di esprimere liberamente ciò che sentono, i loro pensieri, le loro ipotesi, le loro idee, attraverso le letture che gli educatori propongono, fermandosi quando i piccoli ascoltatori sentono il bisogno di dare voce alla loro voglia di indagare e di sperimentare.

Come è accaduto in una scuola dell'infanzia di Roma, dove l'insegnante Federica e le sue colleghe hanno attivato un laboratorio narrativo a partire dagli albi illustrati che ci racconta così:

«A seguito di ogni lettura, è stata fatta una rielaborazione della storia, durante la quale ogni bambino/a “ricordava” la storia/albo, poi è stato fatto un disegno, o un brainstorming, o una storia condivisa sulla falsa riga di quella appena ascoltata, che poi è stata illustrata dai bambini.
Tutto questo è stato poi raccolto in un libro, (uno per ogni bambino): i bambini hanno scelto il titolo, e lo hanno scritto sulla copertina cercando le letterine all’interno di riviste, così come il loro nome e cognome. Infine ispirandoci all’albo illustrato “Cos’è la scuola” abbiamo organizzato la festa del saluto. Questo è quello che abbiamo detto prima di iniziare la festa del saluto. Buon pomeriggio a tutti e benvenuti. Grazie di essere qui. Oggi non vedrete una recita, non ci saranno costumi o battute da imparare a memoria. Non è una “performance”. Abbiamo scelto di chiamarla “Festa del saluto” perché vogliamo festeggiare qualcosa di più vero: i vissuti, i piccoli passi, i processi educativi che i vostri bambini hanno fatto ogni giorno in questi tre anni.

Come ci ricorda l’albo illustrato “Che cos’è la scuola”, la scuola non è un palcoscenico. La scuola è chiedere “perché”, è provare e riprovare, è imparare ad aspettare il proprio turno, è condividere la merenda, è consolarsi quando si cade e riprovare a salire.

La festa del saluto è questo: è vedere i bambini mentre giocano, costruiscono, si aiutano, scelgono. È guardarli nei loro processi, non nel risultato finale. Perché è lì che cresce la fiducia, l’autonomia, l’amicizia. Voi genitori siete parte di questo processo. Oggi vi invitiamo solo a stare, a guardare, a riconoscere vostro figlio nella sua quotidianità. Senza applausi a comando, ma con lo stesso sguardo attento che mettete ogni sera quando vi racconta la sua giornata.

Grazie per averci affidato questa parte importante della loro crescita.

Buona festa del saluto a tutti».

Quello che non ci stancheremo mai di ripetere, per concludere, è che la bibliolettura interattiva e la narrazione emotiva non vanno a braccetto con la performance, con il risultato, ma hanno il solo scopo di creare contesti in cui ognuno può dare forma alla propria visione di mondo, tra immaginazione e realtà, e la donerà e la confronterà con la visione di mondo generata da altri in una danza reciproca di immagini e parole con cui crescere.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Biblioterapia educativa: Quando le storie costruiscono comunità

Quando le storie costruiscono comunità

La letteratura per l'infanzia come dispositivo pedagogico nel Sistema Integrato 0-6

La lettura di un albo illustrato nella scuola dell'infanzia dura pochi minuti. Eppure, in quel tempo sospeso, può accadere qualcosa di straordinario. Un bambino riconosce in un personaggio una paura che non aveva mai saputo raccontare, una bambina osserva un'immagine e la collega a un ricordo vissuto con i nonni, un compagno interviene, aggiunge la propria esperienza, l’insegnante lascia fluire quei dialoghi, donandogli significato e ponendo domande circolari per aprire nuovi spunti.

L'insegnante assume un ruolo fondamentale in questo processo, oltre al lettore della storia è anche il facilitatore del dialogo che nasce intorno ad essa. Le sue domande, i suoi silenzi, la capacità di accogliere punti di vista differenti trasformano la lettura in un'esperienza di dialogo autenticamente partecipativa.

Qualche giorno dopo quel libro entra nelle case: un genitore lo rilegge prima di dormire, un fratello più grande ascolta, una famiglia continua la conversazione iniziata a scuola.

In quei momenti si stanno costruendo relazioni, significati condivisi e senso di appartenenza. Si sta dando forma, poco alla volta, a quella comunità educante di cui tanto si parla nei documenti pedagogici e che prende vita ogni volta che adulti e bambini condividono il piacere della narrazione.

La lettura e la narrazione non contribuiscono solo allo sviluppo cognitivo dei bambini, come da sempre utilizzate, ma anche emotivo e sociale. In particolare evidenziamo l’importanza della relazione tra adulto e bambino durante la lettura, e il valore delle storie nel favorire una maggiore consapevolezza di sé e degli altri.
Tutto questo l’ho notato ed esperito negli anni di storie condivise, con i bambini e le bambine, dove anche la mia postura di lettrice ad alta voce si è trasformata, dando forma a quel ruolo di facilitatrice tra strumento e persone creando relazioni narrative.

Ogni storia è un luogo di incontro. Attraverso le parole e le immagini, i bambini e le bambine esplorano emozioni, danno significato alle proprie esperienze, formulano domande e costruiscono interpretazioni della realtà. La narrazione offre uno spazio sicuro nel quale è possibile parlare della paura, della gioia, della perdita, dell'amicizia, della diversità e della scoperta, senza sentirsi giudicati.

Gli albi illustrati, in particolare, possiedono una straordinaria capacità di mettere in dialogo linguaggi differenti. Il testo e le immagini non si limitano a raccontare una storia ma invitano il lettore a osservare, interpretare, immaginare, completare ciò che non viene esplicitamente detto. I bambini e le bambine non sono ascoltatori passivi, ma co-costruttori delle storie.

La lettura condivisa diventa così un'esperienza dialogica. Ogni domanda, ogni osservazione, ogni silenzio contribuisce alla costruzione di significati comuni. Non è il libro, da solo, a produrre questa magia ma sono le relazioni che vi nascono intorno, il libro è solo uno strumento.

Negli scritti di Jerome Bruner leggiamo spesso come il pensiero narrativo rappresenti una delle modalità fondamentali attraverso cui gli esseri umani attribuiscono significato all'esperienza, potremmo ipotizzare, quindi, che il pensiero narrativo possa essere la prima forma del pensare: attraverso le nostre narrazioni costruiamo una visione di noi stessi nel mondo.

Questo assunto assume un valore particolare nei servizi educativi per l'infanzia. I bambini piccoli costruiscono la propria identità attraverso le relazioni con gli altri e attraverso le narrazioni che condividono quotidianamente. Ogni storia ascoltata diventa una risorsa per comprendere sé stessi e gli altri, per dare forma al mondo emotivo interno, per sperimentare punti di vista differenti.

La lettura ad alta voce, la conversazione intorno a un albo illustrato, l'invenzione collettiva di una storia o la documentazione delle esperienze vissute rappresentano pratiche che alimentano il dialogo e favoriscono la partecipazione. I genitori che possono osservare i processi di lettura e dialogo dei propri figli attraverso la documentazione educativa, sono stimolati a fare altrettanto a casa.

Questa dimensione relazionale rende la letteratura per l'infanzia uno strumento prezioso per il Sistema Integrato 0-6. Le storie non appartengono esclusivamente ai libri. Appartengono alle persone che le raccontano, le ascoltano, si interrogano, le reinterpretano e le condividono.

Le sezioni dei servizi educativi sono oggi sempre più caratterizzate da diversità culturali, linguistiche, familiari e sociali. Accogliere questa pluralità significa andare oltre una logica di integrazione, per costruire contesti nei quali ogni bambino e ogni bambina possa riconoscersi e sentirsi parte della comunità.

Bambini e bambine portano con loro esperienze familiari, lingue, culture e modi diversi di guardare il mondo. La narrazione permette a queste differenze di incontrarsi.

Un albo illustrato può offrire l'occasione per parlare di una festa vissuta in famiglia, di una lingua parlata a casa, di una paura condivisa, di un viaggio, di ricette, delle routine familiari. Attraverso il racconto, ciascun bambino e ciascuna bambina trova uno spazio nel quale sentirsi riconosciuti e, nello stesso tempo, scopre qualcosa dell'esperienza degli altri.

In questo modo la lettura diventa un esercizio quotidiano di ascolto reciproco. Non perché insegni direttamente, pedagogicamente e moralmente il rispetto delle differenze, ma perché crea le condizioni e un ponte narrativo affinché le differenze possano essere raccontate, accolte e valorizzate e dove tutte e tutti possono esprimersi.

Un albo illustrato che racconta una famiglia composta da persone diverse da quella classica, un wordless picture book (silent book) che lascia spazio all'interpretazione personale, una fiaba proveniente da un'altra cultura o un racconto che affronta il tema dell’imprevisto, permettono ai bambini e alle bambine di confrontarsi con la complessità del mondo in modo rispettoso e accessibile.

La narrazione rende visibili esperienze che spesso rimangono sullo sfondo, permette di raccontare sé stessi, ma anche di ascoltare le storie degli altri. In questo modo l'inclusione smette di essere un obiettivo dichiarato e diventa un'esperienza vissuta quotidianamente.

Negli ultimi anni il concetto di comunità educante è entrato con forza nel lessico pedagogico italiano. Le Linee pedagogiche per il sistema integrato zero-sei richiamano la necessità di superare una visione della scuola e dei servizi educativi come luoghi chiusi e autosufficienti, promuovendo invece una rete di relazioni capace di coinvolgere famiglie, istituzioni, biblioteche, associazioni, realtà culturali e territorio.

La comunità educante non coincide con la semplice collaborazione tra scuola e famiglia, né con la partecipazione occasionale dei genitori alle attività educative. È, piuttosto, un modo di intendere l'educazione come responsabilità condivisa, nella quale ogni soggetto contribuisce, con le proprie competenze e la propria storia, alla crescita dei bambini e delle bambine.

In questa prospettiva, educare significa costruire legami. Significa creare connessioni con contesti nei quali ciascun bambino e ciascuna bambina possa sentirsi accolto/a, ascoltato/a e riconosciuto/a, mentre gli adulti imparano a condividere responsabilità, linguaggi e obiettivi educativi.

Ma una comunità non nasce per decreto. Non basta prevedere momenti di partecipazione o organizzare incontri con le famiglie. Una comunità educante prende forma attraverso esperienze significative, capaci di generare fiducia, dialogo e appartenenza. Ed è proprio qui che la letteratura per l'infanzia può esprimere una delle sue potenzialità meno esplorate.

Quando un albo illustrato entra in una sezione della scuola dell'infanzia, non appartiene più soltanto all'insegnante o ai bambini. Può diventare un ponte tra i diversi contesti di vita dei bambini e delle bambine.

Pensiamo, ad esempio, ai progetti di lettura condivisa in cui il libro viene portato a casa, attraverso il prestito delle biblioteche scolastiche, letto in famiglia e poi restituito alla scuola.

In queste esperienze la narrazione continua oltre le pareti della sezione, attraversa le case, coinvolge fratelli, nonni e genitori, per poi ritornare a scuola arricchita di nuovi significati.

La storia diventa così un terreno comune di incontro, non esiste più una separazione netta tra ciò che accade a scuola e ciò che accade a casa. Esiste un racconto che continua, cambia voce, si trasforma attraverso le esperienze di chi vi partecipa e può essere riletto e interpretato con nuovi sguardi e diversi punti di vista.

È in questi passaggi che si costruisce la corresponsabilità educativa. Non attraverso documenti o dichiarazioni d'intenti, ma grazie a pratiche quotidiane che permettono agli adulti di condividere un linguaggio comune e di riconoscersi parte dello stesso progetto educativo.

La lettura condivisa assume allora un significato che va ben oltre la promozione della lettura. Diventa un'esperienza di partecipazione, capace di rafforzare la fiducia reciproca tra educatori/educatrici, insegnanti e famiglie, creando continuità tra i diversi ambienti di vita dei bambini e delle bambine.

Cosa succede quando una famiglia non è abituata alla lettura? Come si fa ad “educare” anche gli adulti alla pratica della lettura ad alta voce e a fruire di quello strumento meraviglioso e trasformativo che è l’albo illustrato?

Nelle nostre sezioni non solo abbiamo fatto uscire gli albi illustrati attraverso il prestito settimanale, pratica che ha un rituale bellissimo: i bambini e le bambine passeggiano tra gli albi, precedentemente sistemati a terra dalle insegnanti e, lasciandosi “chiamare” da essi, ne scelgono uno da portare a casa. Abbiamo anche fatto entrare gli albi illustrati nelle riunioni di sezione, nei colloqui individuali, negli Open Day, così da far conoscere ed esperire il loro potenziale attraverso il coinvolgimento diretto in una pratica consolidata.

La costruzione della comunità educante non può limitarsi ai confini della scuola. I libri hanno la straordinaria capacità di uscire dalle aule e di creare connessioni con il territorio.

Ma è anche il territorio che deve entrare nelle scuole, attraverso aperture straordinarie ed eventi che hanno come attività principale quella della lettura e la possibilità di poter avere a disposizione i libri utilizzati nelle pratiche quotidiane, da poter sfogliare, leggere, esplorare e conoscere.

Quando un servizio educativo collabora con la biblioteca del quartiere per organizzare letture ad alta voce, quando invita un autore o un illustratore a incontrare i bambini, quando coinvolge le famiglie in un progetto di festa della lettura, notti degli albi illustrati, notti bianche delle fiabe, non sta promuovendo un'attività culturale, sta ampliando la rete educativa del territorio e offrendo ai bambini l'esperienza concreta di una comunità che educa insieme.

Così la letteratura per l'infanzia diventa un bene comune, le storie non appartengono più ai libri o alla scuola: appartengono alla comunità che le legge, le racconta, le custodisce e le rinnova attraverso nuove esperienze condivise.

Forse è proprio questa la sfida più significativa per il Sistema Integrato 0-6: riconoscere che ogni pratica narrativa può trasformarsi in un'occasione per rafforzare il tessuto educativo di un territorio. Ogni libro letto insieme può diventare un piccolo laboratorio di cittadinanza, di dialogo e di partecipazione.

Oggi il Sistema Integrato di educazione e istruzione dalla nascita ai sei anni, invita i servizi educativi e le scuole dell'infanzia a ripensare il proprio ruolo. Educare non significa più soltanto progettare esperienze di apprendimento, ma costruire contesti nei quali bambini, famiglie, educatori e comunità possano riconoscersi parte di un percorso di fiducia comune.

Sono le relazioni a dare forma ai contesti educativi, senza di loro non esisterebbero progetti, metodologie e strumenti educativi. La letteratura per l'infanzia ci ricorda che ogni storia letta insieme è un invito ad ascoltare, a dialogare e a costruire significati, forse è proprio qui che risiede il suo valore pedagogico più autentico, perché ogni bambino ha diritto a crescere in una comunità che sappia ascoltare le sue storie, ri-narrarle insieme e raccontare il mondo.

Luana De Quattro, insegnante, psicoterapeuta e biblioterapeuta

Per approfondire

• Amadei D.; Sbaraglia E., La biblioterapia educativa nei nidi e nelle scuole di ogni ordine e grado. Castelvecchi.

• Amadei D., Sbaraglia E., Bibliotherapy in educational-scholastic contexts. The Bi.Ne. method, in V. 10 N. 1 (2025): Medical Humanities e Medicina Narrativa - MHMN

• Bruner J., La fabbrica delle storie.

• Bruner J., La cultura dell’educazione.

• Beseghi E., (a cura di), Infanzia e racconto.

• De Quattro M.L., Uno strumento della medicina narrativa: la biblioterapia, Quaderni del master in Medical Humanities: scienze umane per la cura, in appendice a “Medical Humanities & Medicina Narrativa”, n. 1, anno 4, giugno 2023.

• Dal Gobbo A., Quando i grandi leggono ai bambini.

• Linee pedagogiche per il sistema integrato zero-sei (Ministero dell'Istruzione, 2021).

• Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l'infanzia (Ministero dell'Istruzione e del Merito, 2022).

Biblioterapia educativa: raccontare con il mediatore immaginario

*La farfalla che faceva da ponte*

Laboratorio di biblioterapia educativa in sezione, scuola dell’infanzia

Quel giorno in una scuola dell’infanzia, è successo qualcosa di veramente magico che ci ha fatto volare lontano nello spazio e nel tempo, portandoci dove solo la fantasia dei bambini può arrivare.

Mentre tutti stavano giocando in giardino, una farfalla immaginaria, invisibile agli occhi, ma non al cuore puro di chi riusciva comunque a vederla, è entrata in sezione e ha lasciato dei regalini, ha fatto delle sorprese, a volte dei dispetti, poi se n’è andata con la promessa di tornare ogni volta che l’avremmo chiamata.

«Raccontate con un disegno quello che la farfalla ha fatto per voi» abbiamo proposto ai bambini che hanno subito iniziato a disegnare pieni di entusiasmo.

In questo caso abbiamo usato come trigger un mediatore immaginario, un pretesto fantastico, leggero come le ali della farfalla.

Il suo compito era uno solo, quello di aprire una piega nella realtà abbastanza grande da farci entrare tutti nel “facciamo finta che...”.

E da quella piega sono uscite tante storie, che solo un adulto disattento avrebbe potuto considerare piccole, perché in realtà erano grandi come il mondo dei bambini.

Ad esempio Barbara, una bambina di quattro anni, ha disegnato la farfalla con le ali spalancate che teneva tra le zampine un coniglietto di peluche.

«Me lo ha riportato lei» mi ha sussurrato seria.

Quel coniglietto Barbara lo aveva perso durante le vacanze, sul lungomare, quando era più piccola. Era caduto dal passeggino in mezzo alla folla e disperata lo aveva cercato con i suoi genitori per un bel po’ di tempo, ma poi gli adulti avevano chiuso la storia.

«Non c’è più» avevano detto, «dobbiamo farcene una ragione».

Per la farfalla però quella storia chiusa non era finita e così l’aveva riaperta riportando il coniglietto alla bambina, con un gesto semplice.

Quella mattina Barbara non stava solo disegnando, stava riparando, stava riscrivendo con l’inchiostro di quelle piccole ali magiche un ricordo triste che da sola non sapeva contenere.

Invece Charlotte, una bambina di cinque anni, con gli occhi australiani e il cuore diviso tra due continenti, ha disegnato la farfalla posata sulla testa di un uomo con i capelli grigi, seduto su una panchina.

«È mio nonno» ci ha spiegato con gli occhi un po’ lucidi, «mi manca un sacco, perché è rimasto a vivere in Australia e purtroppo non lo vedo quasi mai».

«La farfalla però lo vede tutti i giorni» ha poi aggiunto convinta, «gli porta i miei baci e gli racconta cosa faccio a scuola. Lui le dice sempre che mi aspetta sulla sua panchina preferita e che non vede l’ora di riabbracciarmi».

Charlotte non può volare dal nonno tutte le volte che vuole e così ha scovato nella sua fantasia una farfalla-corriere, un ponte di migliaia di chilometri fatto di baci, parole e attese, un mediatore immaginario che tiene in caldo quel legame così importante in attesa che il vuoto si colmi anche nella realtà.

Alla fine abbiamo messo insieme tutti i disegni e il risultato è stato un’antologia di micro-storie che in realtà era un’unica grande storia che raccontava chi erano quei bambini a cui nessuno aveva detto di “fare bene” o di “stare attenti”, ma solo di condividere in piena libertà le loro emozioni, come avevano fatto Barbara, riparando il passato e Charlotte, custodendo il futuro.

La farfalla, quel giorno, non ha avuto la pretesa di insegnare nulla, ha solo prestato le sue ali magiche e i bambini ci hanno appoggiato sopra ciò che avevano nel cuore.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Biblioterapia educativa: le storie che i bambini raccontano mentre giocano con le loose parts

Ogni sasso tappo o conchiglia può diventare parole in più nel vocabolario dei bambini e delle bambine, parole che unendosi diventano storie importanti da raccontare. Le insegnanti e le educatrici devono rimanere in ascolto con grande attenzione, riflettere sulle storie raccontate durante il gioco e conservarle, perché in quei momenti i bambini e le bambine rivelano molto del loro modo di essere e dei dei loro vissuti.

Come quella mattina nel giardino di una scuola dell'infanzia dove Luca, cinque anni, spostava dei sassi avanti e indietro senza alzare lo sguardo. Li allineava, li separava, li riavvicinava, mormorando qualcosa tra sé e sé. Ci siamo fermati a guardare e quando si è accorto di noi ha sorriso.

«Questi siamo io e il mio migliore amico» ci ha sussurrato, «abitavamo vicini».

«Che bello abitare vicino» abbiamo commentato.

Luca ha preso uno dei due sassi e lo ha spostato.

«Lui adesso è andato ad abitare lontano da casa mia» ci ha spiegato. «Però non mi importa, perché posso andarci quando voglio» ha aggiunto
riportando il suo sasso accanto all'altro.

Più tardi la mamma di Luca ci ha raccontato che la famiglia di quel bambino si era trasferita per lavoro in un'altra città, e che il figlio le chiedeva spesso di andare a trovare il suo amico, ma purtroppo non era possibile.

La storia di Luca ci insegna che le loose parts non sono semplici materiali, ma sono parole.

Quando l'architetto Simon Nicholson, negli anni '70, ha formulato la “Teoria delle loose parts” diceva una cosa che quella mattina in giardino abbiamo toccato con mano: la creatività e la possibilità di invenzione di un bambino sono direttamente proporzionali al numero e alla varietà di variabili aperte nel suo ambiente.

I mattoncini a incastro hanno un modo “giusto” di stare insieme. Il castello preconfezionato ha un forma già stabilita, i sassi di quel giardino invece non significavano niente, finché Luca non ha deciso che uno era lui e l'altro era l'amico lontano.

La storia di Luca ci racconta inoltre, in maniera molto chiara, che il gioco è un linguaggio. Loris Malaguzzi parlava dei “cento linguaggi dei bambini”.

Prima di scrivere, prima di argomentare, i bambini raccontano col movimento, con gli oggetti, con le combinazioni che inventano sul momento. Luca non sapeva spiegare con le parole il vuoto lasciato in lui dalla partenza dell'amico, ma lo ha messo in scena in maniera molto efficace. Ha separato i sassi, ha provato il dolore della distanza e poi ha inventato una soluzione: “Posso andare trovarlo quando voglio”. Le loose parts non hanno dato a Luca una risposta, gli hanno dato la grammatica per formularsi la domanda e per trovare da solo una prima forma di risposta.

Il nostro ruolo, lì, era solo quello di fermarci a osservare attivando lo sguardo. Non dovevamo interrompere Luca, magari mostrandogli come si costruisce una torre di sassi. Assolutamente no, eravamo solo testimoni silenziosi, capace di comprendere che il bambino, in quel momento, stava raccontando qualcosa d'importante, perché l'adulto con le loose parts non insegna, ma documenta le storie che i bambini stanno già raccontando.

Ci preme a questo punto sottolineare che le loose parts svolgono un'importante funzione narrativa a tutte le età, anche quando vengono utilizzate dai bambini e dalle bambine del nido, solo che ovviamente il linguaggio cambia e diventa più corporeo, sensoriale e meno verbale.

Il giorno dopo l'uscita educativa sulla spiaggia, il nido di quella cittadina di mare sapeva di salsedine.

Marta due anni e mezzo, aveva svuotato il suo secchiello giallo. Ne era uscito un mondo fatto di conchiglie variegate, un pezzetto di rete da pesca, alghe secche, sassolini lisci di tutte le forme.

La bambina ha preso una conchiglia, l'ha portata all'orecchio e ha chiuso gli occhi. Poi l'ha appoggiata vicino a un sasso tondo, poi ne ha avvicinato un altro a forma di semiluna e pian piano ha messo in fila tutti i tesori che aveva raccolto sulla spiaggia, come se fossero le orme che aveva impresso sulla sabbia la mattina precedente.

«Mare?» le ha chiesto sottovoce l'educatrice.

Lei l'ha guardata, ha annuito forte e ha ripetuto il percorso con il suo ditino: conchiglia, sasso, alga, conchiglia. Stava ripercorrendo la passeggiata, stava raccontando la mattina in spiaggia, senza parole.

Accanto a Marta, Pietro, tre anni appena compiuti, aveva riempito la sua bacinella d'acqua e ci stava “lavando” le alghe, una per una. Le strizzava, le guardava gocciolare, le rimetteva dentro. Quando un'alga si è strappata, ha fatto “oh-oh” e l'ha appoggiata da parte come si fa con qualcosa di delicato che si è rotto. Marta e Pietro stavano raccontando, senza avere bisogno di parole, l'esperienza emozionante che avevano fatto. La spiaggia era entrata nel nido e loro avevano trovato il modo di tenerla lì tra le mani, condividendola con tutti.

Qui le loose parts non sono più uno strumento per elaborare un distacco, come nel caso di Luca, ma diventano memoria e linguaggio sensoriale. L'odore di sale sulla conchiglia, il peso del sasso liscio, il gocciolio dell'alga, sono tutte parole che i bambini e le bambine usano per dire “io c'ero, ho visto ho sentito, ve lo racconto”.

Alla fine di questa camminata tra sassi, conchiglie, secchielli e tappeti possiamo senza dubbio affermare che i bambini non giocano “con” le loose parts, ma giocano “attraverso” le loose parts e che ogni loose part è una parola di una storia.

Luca non stava spostando sassi, stava raccontando un distacco, una distanza, un desiderio di ricongiungimento.

Marta e Pietro non stavano riempiendo bacinelle, stavano raccontando la mattina in spiaggia con il corpo e con i sensi, perché le loro parole erano ancora poche. Le loose parts, lo abbiamo visto, non insegnano nulla, non spiegano, non correggono, ma narrano, offrono un vocabolario aperto con cui ogni bambino può dire la sua versione del mondo.

Nicholson ci ha dato la scienza: più variabili più creatività.

Malaguzzi ci ha dato la poesia: cento linguaggi , prima delle parole.

I bambini ci hanno dato la prova: basta un sasso, una conchiglia, un tappo e parte una storia. Il nostro lavoro di adulti, allora, non è riempire le storie di significati pronti, è difendere lo spazio perché quelle storie possano nascere. È tenere sgombro il tavolo, svuotare il secchiello e abbassare la voce. È avere la consapevolezza di quanto sia importante non interrompere, perché quando un bambino prende in mano una loose part, non sta scegliendo un gioco, sta scegliendo la prima parola del racconto che ha dentro. E noi se siamo fortunati possiamo solo sederci accanto e ascoltarlo.

Dario Amadei, Elena Sbaraglia

Narrazione ed emozioni: un binomio inscindibile

In questi anni stiamo sperimentando nel nostro istituto scolastico, che comprende il nido, la scuola dell’infanzia e la primaria, il valore prezioso del raccontare storie, perché ciò permette ai bambini di acquisire e sviluppare la capacità di riconoscersi in esse, ma anche di elaborare e narrare a loro volta le proprie esperienze. Stiamo scoprendo, giorno dopo giorno, che la narrazione ha un immenso valore educativo perché contribuisce a organizzare l'esperienza, genera empatia e sviluppa l’intelligenza emotiva. Incrementa e rinforza, inoltre, le competenze linguistiche, arricchendo il patrimonio lessicale dei bambini e rendendo la costruzione delle frasi sempre più ricca e strutturata, ma ancor di più promuove e stimola la creatività di ciascuno, nutrendone l’immaginazione. Essa si concretizza in idee che vengono espresse da ciascun bambino nel cerchio magico e queste idee condivise danno poi vita a nuove storie. 

Gli albi illustrati, dei quali abbiamo scoperto la ricchezza attraverso percorsi di formazione intensi e ricchi di contenuti preziosi, guidati dai nostri immancabili formatori, Dario Amadei ed Elena Sbaraglia, si sono rivelati una miniera preziosa alla quale attingere continuamente, per qualsiasi argomento e tematica da affrontare. Essi sono strumenti validi e potentissimi, che vanno molto al di là della lettura di una semplice storia. Hanno una forza comunicativa ineguagliabile, in quanto offrono immagini semplici, ma ricche di significato che si coglie a prima vista e poche parole che vanno dritte al cuore. La potenza delle immagini e la loro capacità di presentare, sinteticamente e con estrema semplicità, con pochi tratti grafici, tematiche e concetti complessi, permettono ai più piccoli e ai più grandi, adulti inclusi, di comprenderli e interiorizzarli. 

Quest’anno, in cui il tema trasversale e multidisciplinare scelto per tutti gli ordini di scuola, dal nido alla primaria, è “Un lungo viaggio sul pianeta Emozioni”, gli albi illustrati ci stanno conducendo verso mete meravigliose e inaspettate, attraverso strade e sentieri fatti di cerchi magici in cui non solo si ascoltano le storie, ma i bambini condividono tra loro esperienze vissute ed emozioni provate in varie circostanze. 

I più piccoli, dall’ultimo anno di nido all’ultimo della scuola dell’infanzia, con l’aiuto di educatrici e maestre nel loro ruolo di facilitatrici, attraverso le storie narrate e le immagini degli albi illustrati stanno imparando a dare il loro nome e riconoscere le emozioni, i più grandi di loro sono bravissimi nell’esprimere attraverso il disegno varie situazioni in cui hanno vissuto l’una o l’altra emozione. 

Il gruppo dei bambini di quattro anni sta facendo un’esperienza meravigliosa utilizzando l’albo “Il dottor Capriccio”, che offre un percorso emozionale e sensoriale allo stesso tempo e i bimbi con la loro maestra stanno creando la profumatissima bacheca del dott. Capriccio in cui ogni aroma è la “terapia” per qualsiasi tipo di capriccio. Per tutti, poi, dai due anni in su, canzoncine che abbinano un colore ad ogni emozione, balletti e giochi di gruppo rendono ancora più attraenti questi percorsi.

Alla scuola primaria per ogni classe si è realizzato un progetto strutturato in tre incontri, uno a settimana. Il punto di partenza è stato sempre un bellissimo albo illustrato, scelto ad hoc per ogni gruppo. La prima emozione provata, in ognuno dei cinque percorsi, da parte della coordinatrice e dell’insegnante responsabile della classe, è stata quella di ritrovarsi nell’aula speciale, allestita all’inizio dell’anno scolastico proprio in vista del tema che avremmo trattato, con i bambini tutti seduti in cerchio su materassini e cuscini, con gli sguardi carichi di attesa e di curiosità e col desiderio di ascoltare la storia proposta. Ogni momento di condivisione poi è sempre stato molto ricco e profondo. Ognuno ha saputo cogliere della storia i momenti più toccanti, ma anche più vicini alla propria sensibilità e al proprio vissuto. 

A volte, soprattutto da parte dei più grandi, sono emerse riflessioni e considerazioni, a voce e per iscritto, di una profondità disarmante, insieme a desideri, sogni da realizzare, aspettative, speranze, ma a volte sono emersi anche dubbi e timori relativi al futuro. Il raccontare e raccontarsi è passato anche attraverso momenti ludici molto divertenti, come la tombola delle emozioni per i più piccoli, la ruota delle emozioni per le classi di terza e quarta e il gioco dell’oca dei ragazzi di quinta. Con un gruppo si è affrontato un percorso sul peso che possono avere le parole sulle nostre emozioni e sulla nostra vita e insieme abbiamo creato il barattolo delle “parole carezza”, che fanno bene al cuore, e quello delle “parole pesanti” che, come un sasso, ci colpiscono e ci feriscono profondamente. Ogni gruppo ha rappresentato la storia ascoltata con un cartellone realizzato in gruppo e il progetto è terminato per ogni classe con un momento di condivisione da cui sono emerse cose veramente belle e toccanti e già aleggia…un alito di nostalgia e la richiesta di ritrovarci ancora in un cerchio magico attorno a un albo illustrato.

Quest’esperienza ci ha arricchito moltissimo. Per noi insegnanti è stato un continuo, piacevole sorprenderci per il mondo interiore di ogni bambino, che trapela dai suoi racconti, che si affaccia attraverso le sue emozioni ed è molto più ricco e variegato di quanto possiamo immaginare. Per i bambini è stato sicuramente un percorso narrativo ed emozionale di crescita, di empatia, di apertura nel condividere con noi adulti e con i coetanei le loro emozioni e racconti di momenti della loro vita, sentendosi serenamente a proprio agio perché «narrare un’esperienza, un’emozione dà forma e coerenza all’avvenimento e suscita, successivamente una sensazione di benessere in chi narra».1

Suor Mariapaola Campanella, Ist. San Francesco di Sales

1 Dario Amadei – Elena Sbaraglia, La biblioterapia educativa nei nidi e nelle scuole di ogni ordine e grado, Castelvecchi, 2025

Alla taverna della zuppa di sasso

Nella taverna della “zuppa di sasso” si preparano solo zuppe fatte di buone pratiche saporite, magari accompagnate da un calice di buon albo illustrato frizzantino.

A volte può capitare che gli ingredienti non leghino tra loro, allora qualche criticità salta fuori in cucina, ma prontamente si aggiusta per preservarne il gusto saporito.

Ci sono storie che si prestano a diverse interpretazioni e tra queste, sicuramente, c'è Una zuppa di sasso, l'albo di Anaïs Vaugelade per Babalibri che, soprattutto in biblioterapia educativa tra adulti, apre a infinite possibilità: ci si chiede chi sia il lupo, chi sia il sasso, cosa vogliano dirci i commensali, cosa rappresentano gli animali che via via si aggiungono alla serata conviviale, perché il lupo va via portando il sasso con sé. Ma non solo, perché questa storia, in un contesto come quello che si è venuto a creare in un gruppo di bibliolettura interattiva tra professionisti dell'educazione, ha aperto le porte di una taverna in cui, ogni partecipante ha portato un ingrediente saporito (albo illustrato) da aggiungere alla zuppa e condividere nel cerchio magico.

Far circolare bellezza è (o almeno dovrebbe essere) una priorità se si vuole crescere in ambito professionale (e ovviamente personale) e farlo attraverso la narrazione è il metodo per noi migliore, perché nel raccontare e nel raccontarsi ci si riconosce, ci si accetta, non ci si sente giudicati e si tende a prediligere la condivisione più che la competizione, due parole, queste, che negli ambienti lavorativi spesso sono in contrasto.

Così, nel grande pentolone dove bolle la zuppa, sono stati aggiunti: il tempo, l'osservazione e la consapevolezza, il disinnesco, l'amore, l'emozione, l'ascolto, l'inclusione e una spezia finale, la vita, che ha amalgamato il tutto.

Il tempo ci è stato raccontato attraverso Vorrei un tempo lento lento e L'uomo che vendeva il tempo: un tempo vuoto che porta a fare e un tempo che a volte possiamo far tornare indietro per restituirlo a qualcuno che ce l'ha donato.

L'osservazione e la consapevolezza ci sono state raccontate da Pinguino e la pigna, Nell'erba, Sulla collina e Piccolo lupo saggio: ci vuole tanta consapevolezza nell'attivare uno sguardo nuovo su ciò che abbiamo davanti ogni giorno e su chi condivide con noi quel quotidiano. L'osservazione richiede cura, fiducia, un approccio diverso e condiviso, perché non c'è un unico modo giusto per fare.

Il gioiello dentro me ci ha raccontato il disinnesco: creare un ambiente dove non c'è bisogno di disinnescare, perché ciò che ci fa brillare può essere la leva per interrompere la paura di essere giudicati quando non ci sentiamo accettati per quello che siamo.

L'amore è raccontato da Io gomitolo tu filo: il senso è tutto in quel filo sempre più lungo e in quel gomitolo sempre più corto, finché si arriva ad amare l'aquilone che ci fa crescere.

L'emozione ci è stata raccontata attraverso Merlino sei piccolo o grande? e da Cosa dice il piccolo coccodrillo?: due albi che parlano ai bambini, ma sanno parlare anche a quegli adulti che hanno la capacità di mettersi in ascolto per scoprire che a volte ci sentiamo piccoli, e a volte ci sentiamo grandi, e che fermarsi a visualizzare lo scorrere del tempo con tutti sensi è una buona pratica per grandi e piccini.

L'ascolto non ce l'ha raccontato un albo, ce l'hanno raccontato tutti quelli che sono entrati nella taverna ed è un'arte che non dobbiamo mai smettere di coltivare, perché non sapere, o peggio, non volere ascoltare, è troppo semplice e ci fa perdere tanta bellezza.

Sofia la mucca musicista ci racconta l'inclusione: ognuno ha il proprio suono e quanto sono armoniose quelle orchestre composte da strumenti diversi come diverse sono le abilità, le esperienze e i sogni di ogni componente.

La spezia finale, dicevamo, è la vita raccontata da Tutti i colori della Vita che racchiude il tempo in cui il cerchio si è raccontato: «Ci si conosce raccontando agli altri chi siamo e che cosa ci piace e non ci piace fare, senza paura di essere presi in giro e di non essere capiti […]

E poi ci si conosce ascoltando con attenzione gli altri, quando raccontano chi sono e che cosa gli piace, sforzandoci di capirli anziché prenderli in giro, come è facile fare quando si comportano in un modo che ci pare strano solo perché è diverso dal nostro».

Ed è così che nel cerchio magico nato alla taverna della zuppa di sasso è accaduto quello che la bibliolettura interattiva e la narrazione emotiva ci dimostrano ogni volta che vengono utilizzate come strumenti per mettere in dialogo le persone con le storie: si è creato un contesto in cui ognuno può dare forma alla propria visione di mondo e la dona e la confronta con la visione di mondo generata dall'altro, in una danza reciproca di immagini e parole con cui crescere.

Dario Amadei e Elena Sbaraglia

Esplorando l’infinito blu e… oltre

Esplorando l’infinito blu e… oltre
Percorso didattico immersivo
Scuola d’Infanzia C. Collodi Polo 0-6

Quest’anno il mare ha deciso di fermarsi a Collodi per rapire, con le sue meraviglie e i suoi tesori nascosti, i bambini, le bambine e le insegnanti della scuola d’infanzia C. Collodi. Un percorso pensato soprattutto con il cuore, prima che con la mente, per restituire a ciascuno un’esperienza unica da poter custodire e da cui attingere.

Un viaggio sensoriale, tra luci, suoni, profumi e colori in cui i bambini e le bambine sono stati guidati con cura ed amore verso un’esperienza educativa coinvolgente ed interattiva. L’interazione con l’ambiente immersivo ha favorito l’esplorazione e la sperimentazione e ciascun partecipante ha esplorato l’IO mare.

L’allestimento del laboratorio didattico immersivo è stato strutturato nel seguente modo per ricreare l’ambiente marino: utilizzando tessuti, luci, torce, materiali naturali (conchiglie, sassi, bastoncini ecc), stampe e gigantografie fotografiche, videoproiezioni sull’ambiente marino, meduse realizzate con materiali da riciclo, lenti di in gradimento per osservare.

Partendo da un grande tessuto adagiato su tutta la superficie del pavimento abbiamo cercato di ricreare il movimento delle onde sistemando il tessuto in maniera morbida e con l’utilizzo di luci blu e bianche abbiamo evidenziato le increspature del tessuto proprio per dar “volto” alle onde.

Il percorso è stato strutturato sfruttando i tre locali messi a disposizione dalla scuola; i bambini e le bambine (6 per volta, due per ciascuna sezione), dopo un breve “circle time” all’esterno del laboratorio, venivano esortati a lasciare fuori scarpe e calzini per entrare scalzi in una dimensione magica; l’attenzione si accendeva, gli occhi si facevano curiosi ed una volta entrati la magia aveva inizio. Una prima vasca accoglieva i piedini nella sabbia, dopo pochi passi, l’altra li abbracciava nell’acqua.

Una tenda ondulata li accompagnava nella prima grande sala dove il mondo marino si palesava ai loro occhi: il suono delle onde, il profumo dell’acqua marina facevano da sfondo al loro osservare, toccare, annusare, esplorare. Un angolo morbido con cuscini accoglieva albi illustrati, l’angolo con pietre e conchiglie attirava gli esploratori più audaci, la sabbiera quelli più curiosi ed infine nell’angolo dei travasi l’acqua diveniva la protagonista indiscussa del loro agire. Come piccoli alchimisti riempivano bottigliette, ciotole, e facevano fluire, con le loro sapienti manine, questo liquido carico di magia!

Dalla sala più grande, a gruppi di due, si accedeva in una saletta nella quale si poteva dipingere al buio aiutati dalle lucine che, come in un acquario, proiettavano pesci sospesi da fili invisibili. Ciascun bambino ha avuto la possibilità di esprimere liberamente la propria creatività e ha lasciato la traccia del proprio IO mare su una tela trasparente.

L’esperienza della pittura era l’ultima del percorso. Una volta transitati in questo ambiente il gruppo veniva accompagnato fuori e li, nel cerchio magico, il mare faceva loro un piccolo regalo… ogni bambino e bambina, come ricordo di questa magica esperienza, ha portato a casa una piccola medusa, un pezzetto di quel mare che è entrato a far parte del loro cuore e della loro mente stimolando la loro creatività grazie alla meraviglia, alla curiosità e al desiderio di scoperta.

Auguriamo ai nostri bambini e alle nostre bambine che la meraviglia alberghi sempre nei loro occhi e nei loro cuori e che la bellezza sia sempre nutrita e abbracciata.

Simona Marfia

Maria Antonietta Rocco

La magica stanza delle meraviglie

Lavorando quotidianamente con le bambine e i bambini del Polo Zerosei siamo sempre più convinte dell’importanza di una buona e funzionale organizzazione e cura degli spazi, in relazione proprio ai bisogni dei bambini, che devono sentirsi accolti e totalmente a loro agio. Come educatrici di Nido e docenti di Scuola dell’Infanzia abbiamo il delicato compito di offrire loro stimoli e opportunità, volti a favorire in ciascuno la curiosità, la possibilità di esplorare e sperimentare, la creatività e la libertà di esprimersi, ma anche la capacità di sviluppare reciproche relazioni. Condividiamo pienamente le parole del grande pedagogista Loris Malaguzzi: «lo spazio deve essere progettato e predisposto per garantire che tutti i bambini e gli educatori si sentano a loro agio e sviluppino il piacere del fare insieme».

Muovendoci pertanto su questa scia abbiamo toccato con mano, vedendone gli effetti e i soddisfacenti traguardi raggiunti, l’importanza in questo contesto educativo della “stanza delle meraviglie", detta anche stanza immersiva. Iniziata l’esperienza già un paio di anni fa, ci siamo sempre più consolidate in questo percorso, grazie alla solida formazione che ci supporta e ci orienta e grazie all’impegno e alla passione educativa di tutte. Partendo inizialmente con una sola stanza, collaborando con un buon lavoro di squadra, l’abbiamo arredata e attrezzata, trasformandola in un ambiente corredato di luci, suoni, profumi e colori, tenui e rilassanti, un’ampia parete ricoperta totalmente di un telone bianco, sul quale proiettare video e immagini con l’ausilio del videoproiettore.

Quest’anno, in cui il tema di fondo di tutto il percorso annuale del nostro Polo ZeroUndici era centrato sul cielo, la stanza delle meraviglie ci ha permesso di offrire ai bambini esperienze veramente immersive ed entusiasmanti. Proiettando video ambientati nello spazio, tra le costellazioni e i pianeti del sistema solare, i nostri mini esploratori si sono trasformati ogni volta in piccoli astronauti, sempre più desiderosi di conoscere e di scoprire i segreti dello spazio che li affascina tantissimo. Molto utile e costruttiva è stata anche l’esperienza della stanza nei vari periodi stagionali dell’anno, in cui i bimbi si sentivano veramente immersi nella realtà che si presentava sotto i loro occhi e che li faceva balzare in piedi, accostarsi alla parete e toccare le immagini, accompagnando questi gesti con gridolini ed espressioni di meraviglia.

La caratteristica fondamentale dell’aula immersiva è proprio quella di trasformare un ambiente di apprendimento statico in un ambiente di apprendimento virtuale in cui i bambini interagiscono con gli elementi dello scenario, usando la tecnologia in maniera intelligente e costruttiva, non dominante ma interagente con gli altri linguaggi.

Molto importante in queste esperienze è la preparazione, di volta in volta in volta, di un setting adeguato: un telo sul pavimento cosparso di oggetti ed elementi naturali legati alle immagini e al contesto, oggetti con i quali, dopo la proiezione, i bambini possano interagire, cogliendo tutte le sensazioni sensoriali che percepiscono, costruendo ciò che la loro fantasia suggerisce, commentando nel frattempo fra loro e con le educatrici o maestre, le loro percezioni.

Il coinvolgimento dei genitori, invitati nel corso dell’anno a vivere con i loro bimbi pomeriggi di proiezione e attività sensoriali nella stanza immersiva, è stato sempre carico di emozioni e momenti molto toccanti. Abbiamo notato che ad alcuni brillavano gli occhi e qualche lacrima…scendeva furtivamente.

Entusiaste della validità di questa esperienza educativa e didattica di alta qualità, abbiamo deciso di trasformare un’altra aula in stanza immersiva e ne stiamo preparando l’allestimento con passione. Un altro bellissimo anno, carico di intense emozioni da vivere insieme ai nostri bambini, ci aspetta!

Suor Mariapaola Campanella, Istituto San Francesco di Sales

Equilibri narrativi per custodire emozioni

“Luna: maestra, maestra, fuori al cancello c’erano due signori che litigavano, erano due grandi, una femmina con i capelli lunghi lunghi e un maschio con la barba e gli occhiali e strillavano…

Sara: si li ho visti pure io e mamma mi ha tirato il braccio e mi ha detto di non guardare

Mia mamma, invece, è andata lì vicino e ha detto che si dovevano spostare perché non si può strillare come matti davanti ad una scuola

Maestra: mi sembra di capire che vi siete spaventate/i, certo, è molto brutto vedere che due persone sono così arrabbiate. Avranno avuto un motivo per litigare, come accade anche a voi quando non riuscite a condividere un gioco, o volete avere ragione a tutti i costi!

Sì, però quelli avevano una voce troppo alta, anzi altissima e pure gli occhi di fuori!

Purtroppo, quando si è molto arrabbiati, capita che non si riesca a crollare la rabbia, e così anche la voce e le parole, e certo non sono parole gentili.

Alessio: come la lava quando esce dal vulcano?

Maestra: si, hai trovato un buon esempio per spiegare come può essere rappresentata la rabbia…

Ludovica: sì, ma la lava scotta, brucia tutto, anche se è liquida.

Christian: è un’acqua rossa bollente che non si ferma fino a quando non si ferma il vulcano.

Alessio: ma tipo che si calma?

Maestra: in un certo senso potremmo dire di si

Luna: però il vulcano è una montagna non una persona, non si può arrabbiare da solo! E poi una montagna non parla, mica può litigare con qualcuno? Mica c’ha la voce? Non può strillare forte come quelle persone fuori al cancello.

Maestra: questo litigio vi ha proprio turbato…e allora cerchiamo di capire tutte e tutti insieme perché…

Tanto, nel frattempo, sono quasi le 09.00; chi sta giocando, con calma può iniziare a concludere e noi invece possiamo mettere già le sedie in cerchio. Che ne dite se prima di fare i responsabili, parliamo un po’ di quello che avete visto fuori scuola?”

Questa può sembrare una storia esagerata perché risulta difficile pensare che, davanti ad una scuola, per giunta in un orario in cui si dovrebbe svolgere serenamente l’entrata di bambine e bambini che si apprestano a salutare i familiari per trascorrere la loro quotidianità scolastica, due persone non riescano a trattenersi, che non pensino almeno di attraversare la strada e di non turbare lo spensierato passaggio scolastico con grida e frasi inopportune.

Ma, per quanto appaia una storia sgradevole e inadeguata per l’ascolto di bambine e bambini, è pur sempre una storia e chi la riceve, merita di capirla con un linguaggio a sua misura, perché non resti la paura dell’incomprensibile e perché un episodio spiacevole diventi un’opportunità con cui poter interpretare in modo semplice ed efficace quello a cui involontariamente bambine e bambini sono esposte/i, ma anche e soprattutto costituisca un’occasione per provare a comprendere un proprio vissuto a cui si fa fatica ad attribuire un significato.

Creare contesti educativi funzionali, stimolanti e rassicuranti. Per la maggior parte di noi educatrici ed insegnanti questa espressione si traduce quasi in un mantra che ripetiamo continuamente sia dentro di noi sia tra di noi; facciamo costantemente attenzione che gli spazi nei servizi siano leggibili, chiari, ordinati, che il materiale sia riposto ed organizzato perché bambine e bambini ne possano fruire in modo consapevole e generativo; ci impegniamo a predisporre laboratori ed esperienze educative in cui sia garantita talvolta l’eterogeneità, talvolta l’omogeneità, puntualmente osservando la prospettiva dell’intersezione. Siamo concordi nel concepire lo spazio esterno come l’estensione del Nido o della Scuola e quindi prevediamo che routine, attività e momenti ludici siano regolarmente trasposti in giardino durante l’intero anno e favorire così l’osservazione diretta e partecipata dei cambiamenti naturali ed atmosferici.

Allestiamo atelier in cui bambine e bambini possano confrontarsi con forme espressive artistico-creative in cui sentirsi libere e liberi di portare alla luce il loro estro, le loro capacità più raffinate, i tratti più esuberanti della loro personalità.

Infine, ma non in ordine di importanza, siamo sintonizzate su quelle preziose frequenze d’onda che ci mettono in connessione con le intelligenze multiple delle bambine e dei bambini che vivono la nostra Comunità Educante per cogliere segnali indispensabili a trasformare interventi educativi in stimoli concreti ed escogitare sempre nuove formule di pedagogia attiva, nell’ottica di un fare maieutico, di un’esplorazione che dia luce al colorato ventaglio di possibilità che è in dotazione incondizionata al panorama cognitivo di ogni bambina/o.

Quando si fa riferimento ai contesti educativi, però, siamo chiamate a valorizzare in particolar modo anche quella dimensione che coincide con la trama su cui poggiano tutte le esperienze educative, il grembo che protegge la potenzialità embrionale e il cuore che incoraggia il libero fluire dei significati.

Il contesto educativo è la Relazione. Cos’è la relazione? In cosa consiste questa misura?

Una risposta lievemente polemica potrebbe asserire che creare legami significativi sia, ovviamente, la finalità obbligatoria per attivare processi educativi efficaci.

La nostra attenzione, anzi, la nostra disponibilità alla Relazione, necessita di un’elaborazione profonda perché non si sintetizzi in un agire affettuosamente verbale, in un alternarsi di scambi verbali e gentili consegne di indicazioni, suggerimenti e proposte.

Noi educatrici ed insegnanti siamo chiamate ed essere delle Custodi Emotive e, nelle nostre Relazioni con bambine e bambini, l’esercizio binario che di continuo mettiamo in atto consiste nel registrare ed accogliere, individuare e tradurre, attenzionare e restare autentiche.

Saper stare in Relazione significa stare in movimento tra le percezioni e il senso, avere una buona angolatura di prospettiva per riconoscere la giusta zona in cui fermarsi ad aspettare, in cui procedere in punta di piedi, o, ancora, in cui intraprendere una danza scandita da ritmi che sembrano non appartenerci, che possono togliere il fiato ma che, poi, irradiano solo vibrazioni positive.

Saper stare in Relazione significa gestire diversi equilibri: l’equilibrio del nostro Io individuale, l’equilibrio individuale di chi è in relazione con noi e l’equilibrio collettivo che caratterizza la Relazione educativa.

Nell’essere custode emotiva scegliamo di allontanare le resistenze e di alleggerire il nostro sguardo da opache pendenze, per favorire il librarsi di quei pezzi di storia che, nell’atmosfera relazionale, con incertezza o con impeto, aspettano solo di essere afferrati. E, una volta presi, li trasformiamo in un gancio su cui poter fare pressione nella stretta verso i significati, i vissuti e le emozioni di cui bambine bambini ci chiedono inconsapevolmente di essere partecipi.

La nostra partecipazione, però, necessita di condizioni senza le quali non può rispondere alle aspettative di sincerità ed efficacia che sottendono all’assunzione del ruolo di custode emotiva.

Un cantante a cui in tante e tanti siamo legate/i dice a gran voce che “è tutto un equilibrio sopra la follia”. Mi permetto questa metafora perché, nel considerare la follia come una bella ed indispensabile forma di energia, come un insieme di materiale translucido di infinite opportunità, come un orizzonte di senso dal quale risalire per conoscersi, resta in ogni caso centrale la responsabilità dell’equilibrio, il mio, il loro, il nostro.

Il mio equilibrio è una capacità che nel suo essere tale non si definisce mai compiutamente, è una ricerca senza soluzione di continuità di un’armonia personale in cui i vari aspetti delle tensioni si allineano, in cui, se da un lato si attiva la frustrazione, dall’altro risponde un meccanismo riparatore il cui funzionamento è esercitato da zone cuscinetto che intervengono a mediare un sentimento di sfiducia o di delusione con un apporto positivo determinato da altri contesti da cui ricevere benessere, come una lunga corsa all’alba, come un quadro dipinto una domenica pomeriggio, come un esame di filosofia sostenuto nella sessione invernale. In questo libero gioco di compensazione si raggiunge un livello di equilibrio che ci mantiene in asse ed impedisce il disinnescarsi di dinamiche inopportune nelle relazioni educative, sia in termini di impazienza ed intolleranza, sia in un coinvolgimento eccessivo, conseguenza della necessità che le restituzioni delle bambine e dei bambini costituiscano quel risarcimento inconsciamente atteso per l’investimento personale di risorse, tempo e dedizione.

Il mio equilibrio è la migliore garanzia per diventare custode emotiva, per accettare l’altra/o in tutte le sue manifestazioni e per cogliere segnali sensibilmente criptati con naturalezza ed onestà, senza la distrazione cognitiva causata da quell’instabilità interna che offusca la nostra empatia.

Il loro equilibrio è la propensione che bambine e bambini acquisiscono nell’ entrare in contatto con situazioni complesse e nei loro tentativi di elaborarle attraverso un racconto, una canzone, un gioco, un litigio; la sicurezza che percepiscono nell’esprimere le proprie reazioni ad episodi a loro direttamente accaduti o a cui sono state/i involontariamente esposte/i (come nel caso della storia iniziale), nel dare una singolare configurazione ad una sensazione forte ed inaspettata, triste o inebriante, in un gioco di costruzioni pericolanti che se crollano fanno rumore e si disperdono, per poi poter essere ricomposte anche nello stesso modo per tante volte, fino a che non si scopre un nuovo modello a cui ispirarsi e con cui inventare.

Il loro equilibrio è figlio di una base sicura, di uno stile d’attaccamento sicuro per citare John Bowlby, una dimensione d’accudimento in cui l’accettazione positiva ed incondizionata della bambina e del bambino li ha resi liberi di sperimentare e sperimentarsi e di percorrere sentieri di scoperte alle quali hanno imparato a non sottrarsi, ad agire in autonomia sotto lo sguardo rassicurante di chi protegge e dà fiducia anche con una presenza discreta.

Per essere custodi emotive, anche noi educatrici ed insegnanti, possiamo stare in relazione con bambine e bambini adottando una presenza discreta che si avvicini delicatamente al loro equilibrio, evitando di orientarlo in direzioni parallele alla loro emotiva zona di spazio prossimale, come gli insegnamenti di Vygotskij ci ricordano.

Quello lì è il luogo dove dovremmo farci trovare, o forse ancora meglio sarebbe riuscire a fermarsi sulla soglia di quel microcosmo, prendere la mano a chi, timidamente, tiene gli occhi bassi, ma con le dita cerca proprio il nostro sostegno e stringere forte quella di chi, invece, quasi automaticamente ci si aggrappa. La difficoltà nasce nel capire i tempi, la volontà e il grado di reale maturità con i quali la bambina o il bambino cercano la nostra mano per accedere al loro microcosmo emotivo; camminare insieme ad una presenza discreta aiuta a leggere tutte le indicazioni di una mappa straniera che può essere più o meno tradotta solo con la pazienza, la delicatezza, la leggerezza dei tentativi e la caparbietà elegante dell’attesa.

Il nostro equilibrio è il flusso generato da un confluire all’interno della Relazione educativa, dove la fiducia, la speranza sottile, il rischio, l’esuberanza, l’incertezza e l’entusiasmo delle bambine e dei bambini si uniscono alla volontà, alla responsabilità, alla serietà degli occhi, delle orecchie e delle mani, alla calma, alla tenacia, alla rassicurazione delle parole e dei silenzi che descrivono il nostro essere educatrici ed insegnanti, il nostro essere custodi emotive. Se il flusso scorre liberamente, anche con qualche diga qua e là ad arginare alcune rapide improvvise, abbiamo raggiunto il nostro equilibrio, un’area affettivo-cognitiva dove c’è spazio ed ascolto per qualsiasi narrazione, pensiero, contenuto di bambine e bambini, qualsiasi loro racconto che abbia bisogno di essere illuminato, chiamato, spiegato, e, perché no, anche urlato.

Tra le più belle cornici che risaltano il nostro equilibrio, quella dorata appartiene al Cerchio Magico, a quel momento in cui non ci sono storie brutte, parole difficili, “frasi che non c’entrano niente”, quel tempo collettivo in cui le espressioni casuali di una bambina o di un bambino sono il riflesso dei pensieri di altre/i, in cui una confidenza rivelata diventa l’incoraggiamento per altre confidenze a cui manca la spinta per essere raccontate, in cui la condivisione di una situazione spiacevole a cui si è assistito e che ha creato un generale disagio rappresenta lo strumento indiscusso per portare alla luce un piccolo dolore, una paura, un brutto sogno, che sta lì e aspetta solo di poter uscire fuori senza pensare a come dirlo.

Luna: maestra mi facevano paura quelle persone che strillavano.

Sara: però stavano da soli, non c’erano i figli

Alessio: Forse non ce li hanno

Ludovica: forse stavano a un’altra scuola

Luna: secondo me stavano già a scuola, non a questa, e litigavano perché tipo lui si era scordato che doveva portare la figlia a nuoto e la mamma si è arrabbiata

Sara: no per me c’hanno due gemelli come Marco e Luigi, che dovevano fare la doccia, mettere a posto la stanza, cenare e la mamma era nervosa perché da sola tutto non ce la fa’ a farlo e il padre era tornato tardi.

Luna: lo sai maestra che ieri mamma e papà pure hanno litigato, io stavo giocando con le mie sorelline, però correvamo e pure un po’ strillavamo.

E mamma era tanto stanca e pure papà

Papà ci diceva fate piano, noi non l’abbiamo sentito e poi mamma ha preso un bicchiere con l’acqua e l’ha tirato addosso a papà,

e noi abbiamo visto e mamma ci ha sgridato

e noi siamo andate via in cameretta con la porta chiusa.

Poi papà stava zitto e stava seduto sul divano e non diceva più niente.

E poi mamma è andata in bagno e stava zitta pure lei,

poi Benedetta è andata a fare pipì, mamma si stava facendo la doccia e papà stava sempre sul divano zitto, mica guardava la televisione, zitto, per tanto tempo zitto,

pure noi non dicevamo niente perché non ci andava più di giocare, poi papà si è alzato ed è uscito, Benedetta e Flaminia si sono andate a mettere il pigiama, io dovevo fare pure cacca, tanto mamma si era finita di lavare,

però pure lei non parlava, e io ero un po’ triste perché mamma non sta mai senza parlare, c’avevamo fame ma a mamma non glielo dicevamo perché magari ci tirava l’acqua pure a noi. Però poi papà è ritornato e aveva preso le pizze e noi eravamo contente pure se non c’era quella con i würstel, poi mamma ha guardato papà e gli ha detto Grazie e lui gli ha detto prego e non era arrabbiato perché gli ha tirato l’acqua.

Maestra: tuo padre ha capito che nel dirgli grazie vostra madre gli stava dicendo anche scusa.

Christian: eh certo gli aveva tirato l’acqua!

Maestra: forse la mamma di Luna non è riuscita a trattenersi, come quelle persone che prima litigavano fuori scuola, forse era così stanca che non trovava le parole per dire al papà di Luna perché si stava arrabbiando.

Ludovica: forse prima aveva litigato con qualcuno al telefono, come papà mio ieri che faceva su e giù su e giù e diceva tante parole al telefono

Leonardo: forse era preoccupata perché non aveva finito una cosa del suo lavoro importante e aveva bisogno di più tempo.

Sara: sì pure mamma ieri è tornata tardi perché c’era la riunione.

Maestra: vedete quanti motivi stiamo trovando insieme, a volte non riusciamo proprio a fermarci, a parlare piano, ad aspettare un attimo per ritrovare la calma. Magari ci stiamo impegnando tanto, ma qualcosa è troppo forte dentro di noi.

Luna: e pure dentro i nostri genitori.

Ludovica: e pure dentro a quei signori di prima.

Alessio: però dopo se ne va.

Sara: sì ma si deve chiedere scusa

Christian: si va bene pure grazie come la mamma di Luna.

Sara: ma ha gli ha detto grazie perché ha portato le pizze.

Ludovica: sì però voleva dire grazie e scusa.

Luna: maestra scusa non l’ha detto, però quando abbiamo finito di mangiare, io l’ho vista che è andata vicino a papà e gli ha detto qualche parola sotto voce, ma era qualche parola bella perché finalmente sorrideva!”

Giulia Iuliano, insegnante scuola dell'infanzia

Contributo narrativo "Luna" di Massimiliano Scollo

Quella mattina Luna era diversa.

Attaccavo alle 10 e avevo ricevuto il consueto saluto generale dei bimbi fatto di sorrisi e abbracci e aggiornamenti su tutto quello che avevano fatto e stavano facendo nel piccolo tempo da quando erano arrivati in classe.

Tutti insieme in un accavallato e gioioso vociare inconsapevole e indifferente ognuno del proprio compagno.

Era il mio saluto universale del secondo turno, il riconoscimento delizioso che mi tributavano i bimbi felici del mio arrivo. 

Di tutti, tranne di Luna, quella mattina.

Era nel suo angolo preferito, ma di spalle, quasi chiusa al resto dello spazio e stranamente portava ancora in testa il suo cappellino viola e fiori blu, suo grande vanto.

Sapeva che era il mio colore preferito e gongolava spesso coi compagni per questa mal segreta complicità con la maestra.

Chiesi subito alla collega come mai non lo aveva levato.

“Mi ha detto che non ne ha proprio intenzione, che oggi preferisce tenerlo, che ha bisogno di calore alla testa. E anche quando ho insistito mi ha semplicemente ignorato …”

Conoscevo quella modalità di Luna sebbene raramente la avevo vista comportarsi così sapendo con quanto orgoglio e vanità era solita mostrare a tutti i suoi meravigliosi ricci ogni giorno pettinati in maniera diversa mi chiedevo cosa fosse successo quella mattina

“Guarda che treccia oggi!! Oggi ho preferito lasciarli sciolti, mi piace il solletico sul collo che mi fanno! Sai oggi ho preferito la coda, c’è il sole e in giardino corro meglio! Queste mollette viola me le ha regalate nonna ieri, brillano e vanno bene solo per i miei ricci!!”

Avrei potuto tenere un diario solo per le sue pettinature, e probabilmente non sarebbe bastato.

Ma

Quella mattina

Il cappellino copriva tutto.

Capii subito che c’era qualcosa che non andava e mi misi in una più selettiva ricezione in attesa di qualche segnale che mi aiutasse a svelare l’’arcano.

I bambini lo sanno quando possono parlare e mai a domanda diretta.

Aspettano Vicinanza, Accoglienza, chiedono silenzio sulle loro sensazioni, non hanno ancora i pennelli giusti per spiegarle, hanno bisogno della loro versione della storia per spiegare cosa sentono, perché quello che li fa stare male è di solito inaccettabile e soprattutto se il dolore viene da vicino.

Quindi la salutai con affetto ma senza aspettarmi risposta che difatti non arrivò a parte un sorrisino forzato.

Aveva gli occhi tristi, senza quel solito brillio che li contraddistingueva, quella luce vivace che affascinava chi li guardava ma spesso intimoriva quando affrontati direttamente.

Iniziai la solita routine senza mai sottolineare l’assenza delle sue solite risposte o le sue normali dinamiche.

Il tempo fino a mensa passó veloce e Luna rimase isolata, poco propensa ai soliti giochi con le compagne e i compagni, ma soprattutto insolitamente silenziosa alle provocazioni e ai semplici scherni di gruppo.

Non era una indifferenza consapevole, un trucco sapiente per scoraggiare i compagni però.

Luna era tutta chiusa, persino le lentiggini erano spente, e le sue labbra sembravano serrate coscientemente, obbligate da chissà quale mostro terribile a non rivelare sorrisi.

In giardino mi portai subito a sedere molto vicino al suo posto solito, alla fine del gradone che costeggiava lo spiazzo, dove terminava contro il muro di cinta.

Da lì Luna aveva visuale su tutto ciò che accadeva e soprattutto era il luogo dove tra il prato e il muro nascevano le margherite più belle e soprattutto più alte che lei sceglieva con cura per farne dei braccialetti intrecciandone i gambi.

Lei arrivò subito tralasciando le abituali corse e rincorse all’arrivo in giardino.

Si era portata un libro, non uno tra i suoi preferiti. Aveva pierino e la rabbia.

E iniziò a scorrere le pagine velocemente, con sguardo attento 

Io rimasi in silenzio

Il cappellino non lo aveva mai levato, nemmeno a mensa, e le domande insidiose dei bimbi le avevo allegramente accantonate raccontando le avventure che avremmo affrontato al campo scuola.

Luna guardò il libro per ben due volte e iniziò a guardarmi di soppiatto, poi lentamente si avvicinò.

“ma bisogna arrabbiarsi per forza?” Chiese

“si può essere solo tristi vero? O prima o poi mi cresce un mostro dentro?

La guardai

“Certo che si può essere solo tristi ma è importante capire se si arrabbiati! A volte è difficile sapere se si è arrabbiati…”

Risposi

“Ah” declamó senza guardarmi

Aspettai un attimo dandole tempo per pensare poi aggiunsi

“Guarda che sole eppure fa freddo con questo vento. Per fortuna hai il tuo cappellino viola!”

Rimase in silenzio

“Ah” di nuovo” é vero fa ancora freddo. Infatti stamattina sul divano in salone c’erano 2 coperte… e papà non parlava molto. A lui non piace il freddo. Dice sempre che vorrebbe stare tutto l’anno in calzoncini. E pure il latte stamattina era freddo e papà mi ha messo solo una merendina invece che 2 e anche troppo nesquik anche se sa che non mi piace!”

Lo sguardo le cambió. E iniziò a tamburellare la gamba velocemente e a darsi piccoli colpetti con la mano destra.

“A volte anche i papà sono tristi e la tristezza spesso fa dimenticare le cose sai..”

Le dissi

“Secondo me era proprio arrabbiato e aveva il mostro dentro ! Ieri sera quando ero a letto ho sentito anche tante urla con mamma e stamattina era anche vestito uguale a ieri sera… e poi…”

Si alzò in piedi e d’improvviso mi si mise di fronte e con malcelata rossa pulsante rabbia si levò il cappellino

La chioma le esplose da sotto rivelando i bellissimi ricci oggi arruffati e scomposti, alcuni intrecciati malamente agli altri e uno sbuffo di ciocche sulla tempia sinistra le si alzò buffamente quasi rivoltandosi per tutto il tempo che era stato intrappolato sotto il pile del cappellino agitandolo elettricamente!

“ e poi non mi ha neanche pettinato e quando gliel’ho ricordato stamattina mi ha detto che non c’era tempo ma invece c’era e gliel’ho detto e mi ha strillato ma io non avevo fatto niente e lui si è girato e mentre se ne andava mi ha detto fatteli fare da mamma e io gli detto che mamma la mattina non c’è e lui mi risposto soltanto “appunto lo so” e non ho capito e siamo rimasti senza dirci nulla fino in macchina ma quando mi salutato mi ha abbracciato di più e mi ha chiesto scusa ma quando è andato via si è anche scordato di farmi ciao alla finestra”

Aveva raccontato tutto con un respiro solo e aveva gli occhi lucidi e quando se ne accorse si sedette con il viso verso il muro di cinta.

Senza guardarla dissi rovistando nella mia borsa

“Guarda un po’ che ho! L’ho comprato ieri ma ancora non l’ho usato. Un elastico per capelli viola!!! Che ne dici? Posso permettermi di farti la coda anche se non sono brava come papà…!! Io non neanche figlie femmine. Mi piacerebbe tanto fartela!”

Non rispose ma si avvicinò di schiena alla mia sinistra aspettando che lo facessi.

“Papà è l’unico che me la sa fare senza farmi male. Ci mette tantissimo ma non mi fa male. Anche mamma è bravissima ma fa più veloce e certe volte mi tira troppo..”

Inizia a legarle i ricci lentamente e con attenzione poi le dissi

“Anche i papà e le mamme talvolta non sanno se sono arrabbiati sai. E il mostro verde tutto felice gli cresce dentro di nascosto e gli fa dimenticare le cose. Ma tuo papà ti ha già chiesto scusa e anche se si è dimenticato di farti ciao sono convinta di una cosa"

“Cosa???”

“Che quando oggi lo rivedrai, se tu gli farai il tuo sorriso più bello e gli darai il tuo abbraccio più speciale e il tuo bacetto magico ti guarderà e sarà felice. Vedrà la tua coda fatta male da me e capirà e probabilmente non si scorderà più di pettinarti..”

Non rispose, finii di fare la coda e le dissi

“Fatto”

Si alzò, la controlló, sembrò mediamente soddisfatta e con gli occhi tornati vivaci e le lentiggini di nuovo brillanti mi regalò un sorriso e si voltò correndo verso gli amici e le amiche.

Mentre correva via mi parve stranamente di vedere un piccolo mostro verde spiaccicato sull’asfalto dello spiazzo ma forse, dico forse era solo una semplice, innocua, piccolissima bacca schiacciata…

Massimiliano Scollo